二、学情分析
教材分析帮助我们明确“教什么”的问题，然而，在教学实践中，我们不仅要明确“教什么”的问题，还要明确“如何教”的问题。这就是本部分将要讨论的学情分析问题。简单地说，学情分析即学生情况分析。究竟分析学生的哪些情况？答案即是：学生和学习。
（一）学生
课堂教学条件下的学生是一个学习者，然而，它在课堂学习中的表现又受作为个体的人的各方面特质的影响。由此，我们既主要从多维度、多层次对作为人的学生进行剖析，又要抓住影响学生作为学习者的关键因素内源力量，以提升学习的效果。
1.学生个体：多维、多层剖析
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的。可见，作为人的学生不仅是独立、完整的生命个体，同时也是一定历史社会文化背景下群体中的个体。由此，对于学生的分析应该包括两大基本维度：一是作为生命个体的学生，它主要包括学生的内在需求和外在基础，其中内在需求是指作为生命个体的学生先天具有的喜好倾向和情感特征，主要涉及兴趣、爱好、情感共鸣点等，外在基础主要是指在后天环境中经过学习所获得的体验、知识、行为方式等，包括知识经验、生活经验、习惯基础、最近发展区；二是作为社会个体学生所处的环境，它主要包括学生所处的物质环境和交往环境，其中前者主要指学生的家庭背景、居住区域，后者主要涉及群体状态，如班级、小组及学生在不同群体中的角色及其最近发展区分析。（如下表所示）
学生剖析内容一览表
例如，在基于“概括段意”的大单元整合式教学中，我们这样分析学生的已有知识经验及最近发展区：
“三年级上期，学生能够知道每个自然段的几句话是围绕什么来写的。三年级下期，通过前三个单元的学习，学生基本能通过找中心句的方法进行概括、归纳段意，但部分学生在运用找重点词的方法对段意进行概括时，还不够准确和简洁。为了进一步提高学生的概括能力，我们不但在后续学习中将继续对学生通过找重点词的方法概括段意的运用进行强化练，而且会在此基础上进一步引导学生学会运用‘提炼关键词句’和‘删次保主’的方法来概括段意。”
2.学习者个体：激发内源力量
好奇心理论和建构主义理论告诉我们，作为人的学生不仅本身具有探究事物的内在欲望，而且还具有探究周围事物的能力。如果具有适宜的条件，学生的学习是一种自发进行的行为，它将受到具有生命属性的内源性力量的驱动和支持。因此，要真正回归课堂原点，就必须引发和充分利用学生学习的内源性力量。要引发学生的内发力量，在前端分析中就必须抓住学生的兴趣、情感和思维。
更为具体地说，引发学生内源力量的关键就在于要准确把握如下三个方面：（1）学生的兴趣，即要主动走到学生群体中去，去了解、发现能引起他们的注意、激发起探究欲的素材；（2）学生的情感，即要重视挖掘教学内容中可能引起学生情感共鸣的触发点，思考如何能使学生深切感受到学习内容的真正意义；（3）学生的思维，即一方面分析学生的思维特点，预设可能的思维过程，另一方面要引导学生关注、学习解决问题的具体思维过程。
（二）学习：聚焦思维过程
建构主义学习理论认为，“知识是在主客体相互作用的活动过程中建构起来的。”[2]即学生的学习即是建构知识的过程，它发生于学生与客体相互作用的活动过程之中。可见，活动是我们剖析学生学习的重要切入口，那么，在剖析学生学习时，是否活动的方方面面都应平均用力呢？究竟抓住其中的什么要素才能帮助我们在剖析学生学习时有所突破呢？答案便是：聚焦思维过程。这主要缘于两方面：一方面思维过程是活动过程的内核，决定了活动的发展走向；另一方面活动过程是思维过程的外显，反映着思维过程的特征。
具体来说，我们所聚焦的思维过程包含如下三个主要方面：（1）发现，即学生提取、加工以及传递信息的基本过程及显著特征，它是学生进行活动的开端；（2）理解，即学生将新知识纳入现有的认知结构之中或者由于新知识的进入而调整自己知识结构的内在活动过程，丰富性、深刻性和整体性是衡量学生理解得如何的重要标准；（3）运用，即学生将原有的知识迁移到新的情境或者创新性地运用知识解决问题的过程，它是检验学生发现、理解是否达标的有效途径。