现有研究的主要内容
从课题组搜集到的资料情况来看，关于城市义务教育免费政策的研究资料非常丰富。作为农村免费义务教育的延伸，其研究重点既有历史继承性，又有面向未来发展的前瞻性。课题组就相关研究的主要内容，分为以下几个方面选择具有代表性的典型观点进行简要介绍：
1.“义务教育应免费”之理由探讨
“义务教育应免费”的论题是在20世纪90年代初对抗教育市场化的浪潮中出现的，代表观点为举办义务教育是政府的责任。
（1）义务教育是公共产品
唐小平在1993年时曾强调“基础教育是国家行为，不能也无须推向市场”。“实施义务教育也就意味着国家为接受基础教育者提供免费教育，并采取强制性的措施，以法律的形式强迫每个适龄青少年接受小学和初中教育，而适龄儿童、少年有接受基础教育的权利和义务，政府有保护他们合法权益和提供免费教育的责任。”[18]他将小学和初中阶段视为基础教育阶段，认为“基础教育的性质是使人们在学校的教育中形成继续学习、生存、工作和知识基础，是国家提高劳动生产率的劳动力基础”，国家和民众对其有无限需求，“国家在基础教育的发展中承担着举足轻重的作用，基础教育的办学条件，诸如教师队伍，教学设施，基础教育的生源，社会对于基础教育的认识等等，都无一不依赖于国家对教育的认识、方针、政策、法律、措施”[19]。
王善迈在1994年的《教育产业化市场化质疑》一文中说，“教育属于非经济、非盈利的公共部门，它不具备或不完全具备市场化的基本条件”[20]。他以义务教育为例，指出“义务教育是一种强制性的免费教育，政府和义务教育年龄段的家庭共同承担了相应的义务，要强制就必须对受教育者免费，其费用应由政府提供”，“其供求、规模和速度显然由法律调节”，尽管政府在办学过程中有收费行为，但那只是因为政府财力有限，其并不能改变义务教育的性质[21]。他在1997年时又发表了《社会主义市场经济条件下的教育资源配置方式》一文，再次指出“义务教育属于公共产品”，“是一种强制性的免费教育”，“政府应免费提供义务教育”，“义务教育不能通过市场交换提供，其供求由法律调节”[22]。
范先佐在1996年发表的《择校与免费教育》一文中基于马克思主义立场和现实国情的需要对义务教育是否收费进行了分析，认为“对那些享受高质量、高层次的教育的人应实行有偿教育，对那些接受低质量、低层次教育的人应实行无偿教育”[23]。换言之，范教授对义务教育阶段免费是持肯定态度的。厉以宁在1999年发文指出义务教育属纯公共产品，即由公共财政负担举办成本。“公共产品是指政府向居民户提供的各种服务的总称”[24]，义务教育与特殊教育、广播和电视途径进行的公共教育、国家公务员教育一并归属纯公共产品，因为接受这些教育服务的人，不直接付费，而维持这些教育服务的费用则由政府的财政部门承担，不享用这些教育服务的人也需要为此支付费用（如纳税）[25]。
吴宏超认为义务教育应由政府举办而政府也愿意举办的根本原因在于“义务教育有着巨大的社会和经济效益[26]，对社会稳定和经济发展会产生重要影响”；其次，“每个青少年都有享受机会均等和质量均等的义务教育的权利”；此外，“义务教育具有投资的迟效性和收益的长期性”，因为其他主体（比如家庭）的短视行为，政府不参与投资会导致义务教育阶段的投资额不足[27]。从经济学的角度，他认为义务教育是准公共产品，具有竞争性和排他性。义务教育因为班级规模的限制而具有了竞争性，而义务教育的供给完全可以通过收费、分数或其他技术手段建立排他机制[28]。撇开义务教育的经济学属性，义务教育已逐步演变为国家所必须提供的一项公益事业或者社会福利，成为一项专门的政治制度设计[29]。邵泽斌则从现代民族国家发展义务教育的经验得出以“物质资源集中和行政资源集中”为特征的政府“单中心”治理方式，是实施免费、福利义务教育的有效制度设计。国家物质资源的充足、政府供给愿望的增强以及公共治理机制的不断完善，不但使全国范围内的免费义务教育成为现实，也为消解包括择校收费在内的治理难题，实现真正、全面的免费义务教育提供了可预期的发展前景[30]。
（2）政府财力足够承担免费费用
孙士杰就我国1998年的财政和GDP情况，对全国范围内的义务教育在校学生实施完全的免费义务教育所需经费进行了大致估算，得出国家只需要在原有教育投资的基础上再增加约592亿元就可以实现。而且这一增加额只占当年GDP的0.7446%，也只相当于当年全社会固定资产投资25057亿元的2.364%。当年财政性教育经费约2028.6015亿元，占GDP的比重为2.55%；如果再加上全国实施完全免费义务教育所需的新增费用，1998年财政性教育经费占GDP的比重也仅有3.2946%，离政府早已承诺过的4%的预期目标尚有很大距离。所以，我国现在的国力完全有条件为接受义务教育的学生提供完全免费义务教育[31]。
周洪宇在2003年发文认为国家财力完全有能力担负农村义务教育免费所引发的费用。他对所需经费进行了大致匡算：“按小学生约为初中生人数一倍算，农村小学生约为0.85亿人，初中生约为0.45亿人。按人均GDP与生均财政经费比例的国际平均数算，小学生每年每生500元，初中生每年每生1000元，两者合计约675亿元（事实上农村与城市预算内生均教育经费差距很大，农村只有城市的一半，故实际只有337.5亿元）。在农村实行免费制不论是需337.5亿元，还是675亿元，在目前的国力情况下，中央和地方政府是完全有能力和条件解决的。”[32]尹迎春也针对农村义务教育所需经费进行过类似测算，结果一致[33]。邱雅以2003年的数据为标准对免费所需经费进行了测算，得出的结论是：如果所有义务教育年龄段的孩子都免费入学，那么要达到2003年的实际生均教育经费支出水平，政府需要多投入333.44亿元，占当年国家财政性教育经费的8.66%，占当年预算内教育经费的9.65%，占当年国家财政支出的1.35%[34]。义务教育免费是改善民生的重大举措，应该成为公共财政支出的优先领域。
（3）对义务教育应免费持保留意见
虽然“义务教育应免费”的观点占主流，但也有学者表达或介绍了义务教育制度的否定意见。周金玲介绍了三种否定意见：一是以West为代表的彻底否定论。West一方面批驳支持义务教育免费的两大理由——“保护原则和外部效应”，认为家长会像关心吃饭一样关心教育，政府干涉教育会产生更大的负作用；一方面通过实证调研得出免费前后美国的识字率从98%跌到91%和不能保证100%的学生入学来支持自己的观点。“义务教育不是迎合需求者的利益，也不是保证学校最有效率，而是受特殊利益集团、政治家、寻租的官僚的影响，将财富转移给教育者的制度安排。”斯蒂格利茨等也质疑义务教育“外部效应说”的正确性。二是以自由主义经济学家哈耶克为代表的“制度缺陷论”。他认为，“在国家教育制度下，所有基础教育都有可能被某一特定的群体所持有的理论观点所支配，亦即那种想当然地以为其拥有着解决那些问题的科学答案的群体；特定群体支配教育这种可能性的存在，应足以警告我们：将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实隐含着种种危险”[35]。三是以弗里德曼、哈耶克等学者为代表的“义务教育过时论”。他们认为“普通教育的传统和制度在今天已经牢固地建立起来了，而且现代交通运输的发展也已解决了大多数因学校与学生住家相距太远而导致的种种棘手的交通问题”，为了保持或者促进社会的多样性或多元化，应该将义务教育放手由私人承办[36]。王柱国则强调受教育权是一项基本人权，受最低限度教育权是每一个儿童生存、理性成熟以及成年后独立自主进入社会的前提。父母是第一义务主体，只有当社会发展到相当复杂的程度，父母无力承担教育责任时，国家才建立免费、普及、强制的义务教育制度，以保障儿童的受最低限度教育权。义务教育的完全实现需要依赖“学习自由”的保障，即除了必要的限制之外，对于为何学、学什么、怎么学、在哪里学等，父母具有自由选择权，可以排除他人或国家的任意干涉[37]。
2.义务教育免费政策之策略研究
既然政府的公共财政应该担负义务教育举办的经费成本，那么接下来需要面对的就是如何免费的问题。此方面的研究结论可以大致归纳为“分类分步分项免费”、“农村包围城市”和均衡发展三大策略，三方面彼此相互交织融合，成为政策形成过程中重要的决策策略。
戴高玲在1993年著文分析了教育所需资金与教育投入的尖锐矛盾之后，认为可以“从我国国情和实际出发，区别不同地区的不同情况，分阶段、有步骤地实行适当收费或高收费和‘先收后免’的政策”，“国家可以制定关于九年义务教育乃至整个基础教育实施免费教育的长远规划，以确立长远目标”。他建议应允许各地收费，“第一，收费标准要提高。第二，允许各地有差别。第三，对困难地区实行低收费或真正的比较完全的免费教育”。其中，“国家应对特别困难的家庭子女入学实行减、免费或提供助学金”[38]。古翠凤、周劲波在回顾基础教育的供给历史时明确指出免费政策与义务教育并不直接相关，义务教育是“公民按照法律规定必须接受的基础教育，与免费教育并无直接关联”[39]，并进一步指出免费教育是站在消费和供给的角度在看基础教育供给，按照收益主体的不同采取不同的激励手段。他们将免费教育的受益者划分为受教育者本人、社会、国家政府三大类。“个人对基础教育的付费可以由志愿追求私益的市场机制来实现，社会对基础教育的供给付费可以由志愿追求公益的社会公益机制来实现，国家对基础教育的供给付费可以由强制追求公益的政府机制来实现。”换言之，就是各方都要承担成本，只是基础教育（义务教育）的公共性越来越强，可以由政府免费提供。具体而言，“课本费和杂费中的资料费通过实行图书馆借阅制来消除”，全面免除“杂费中与课桌椅、教室、学校和周边环境的建设与维护有关的部分费用，教学消耗品的部分费用”[40]。在财政支付方面，可以探索“中央政策统一基础教育的财政投资，并委托省级政府统一管理的基础教育办学政策”[41]。
周洪宇在2003年呼吁义务教育免费应农村先行。他提出三点理由：首先是义务教育阶段农村在校生占全国在校生的绝大多数，必须将农村教育作为重中之重来解决中国的教育现代化所面临的难中之难的农村教育问题。其次是欠发达地区，尤其是贫困县根本无法承担举办义务教育的经费责任。最后是中央政府拿得出这笔钱。他的呼吁得到了众多支持与呼应，引起了国家领导人的重视，被称为“免费先生”[42]。同年，滕星从自己田野观察所获得的数据出发，指出应在贫困地区实施免费义务教育。他认为“在人均年收入500元以下的贫困地区，实行政府与家庭共同分担义务教育经费的体制还会加重群众的负担”，“如果不实施全免费政策，低于年人均800元收入的地区根本无法普及九年义务教育”，“即使在人均年收入800～1500元的地区，普及九年义务教育也很难得到群众发自内心的拥护和实际支持”[43]。“教育部教育发展研究中心副主任周满生认为，农村免费义务教育的学杂费和教师工资两项合计，大约需要600～1000亿元；而亚洲开发银行经济学家汤敏的估计为100～400亿元之间；全国政协义务教育课题调研显示，推行农村免费义务教育约需105亿元。”[44]
刘国中认为在目前中国行政体制下，地方政府没有足够的财力保证农村义务教育的经费支出，而且越穷的地方越无法在举办义务教育的行为中获得直接的经济效益，因此，应由中央政府为农村义务教育提供经费；城市义务教育经费可由中央政府与地方政府按一定比例共同提供，因为经济发达的城市对人才具有很强的依赖性[45]。在经费方面，应确立各级政府分担的教育投入体系，促使投入规范化、制度化、法律化，确保义务教育经费投入有稳定来源。为此，周洪宇提出了“明确农村义务教育由中央和地方政府负责，分类资助、分级管理、以县为主，使农村义务教育的责任更明确”的免费思路，建议“由易到难，先点后面，逐步推开”[46]。尹迎春在此基础上，就各级政府应承担的经费责任作了更具体的分工探索。他认为“要明确中央、省、地（市）、县各级政府对义务教育的财政承担责任和比例，由中央政府解决义务教育运行和发展中重大特殊问题的资金投入以及对义务教育改革和发展中导向性项目的资助；省级政府负责本地区中小学重大基本建设项目、执行和贯彻中央政府和省政府义务教育有关政策所需的资金，落实中央政府对农村义务教育专项拨款的配套资金等；县乡政府负责农村中小学公用经费及校舍日常维修与更新的资金投入”，同时要配套建立经费保障机制、转移支付制度、经费监督机制[47]。
杨瑞勇、刘洪翔在2004年指出：“我国目前仍然处于社会主义初级阶段，国家政府还没有足够的财力实施全额免费的义务教育，只能实施免除部分费用（如学费）的义务教育。随着社会、经济的发展和财力的不断增强，我国也一定能够逐步实现从免除大部分费用到最终全额免费的义务教育。”[48]周桂党、张睿也认为，“在我国现阶段，政府有义务将义务教育免费化。要实现义务教育免费化，须结合我国现阶段的基本国情，制定合理的义务教育经费分担模式，并均衡东西部、城乡间义务教育资源”[49]。牛利华将义务教育视为反教育贫困的起步阶段，要“实施九年义务教育有差别的免费制度”，“使教育贫困人群享受完全免费的义务教育、享有教育上的完全公共供给”，“对于有能力负担义务教育阶段学杂费的非贫困人群，则继续采取现行的对家庭收取学杂费的政策”，要特别关注农村教育人口的发展境遇，建立重心下移的教育投资体制，建立贫困人群的凭证制度，完善教育救助制度[50]。
一些学者对义务教育实践中所取得的成果和问题，如何与《义务教育法》的更新联系起来进行了分析。周洪宇、申国昌认为政府要按“分类实施、分步承担”的原则建立义务教育经费投入保障机制；进一步完善义务教育制度，完善政府职能；关注困难群体，保障受教育权利；加强统筹规划，促进全国义务教育均衡发展，最终在义务教育法律中体现并贯彻上述经费收支方面的立场与办法[51]。杨成铭认为《义务教育法》在20年后进行的重大修改，对我国义务教育的定性、财政安排、均衡性和法律责任制度等方面做出了较以往有重大进步的规定，是一部符合公意、强调国家义务、实现免费、关注公平和可以操作的良法，但在督导制度方面缺少相应规定[52]。苏君阳则认为新《义务教育法》主要的努力方面是强化义务教育的公共性，要将义务教育的免费性、世俗性、平等性、责任性和强制性纳入法律保障[53]。
魏向赤在回顾农村教育30年发展历程时，探讨了社会结构在教育领域的固化及不平等的代际转移或自我复制问题。他将义务教育免费政策视为公共政策纳入教育现代化乃至国家现代化的发展战略中考察，认为“公共政策是用来对问题进行排序的，最好的公共政策就是为那些最弱势的群体提供最优质的公共服务。如果城市市政设施和公共服务跟不上农民的进城速度，城市化就和现代化无关，不过是将原来的城乡二元结构转换为城市内部的二元结构”[54]。曹思芹认为城乡二元结构下，农村在实现现代化目标时无法自救，只能通过“逐步消解城乡二元结构，建立和完善有利于城乡一体化的体制”，变二元为一元，将农村教育免费问题纳入“三农”问题的解决框架之中，使“政府要转变解决‘三农’问题的指导思想，让农民有其利、有其权、有其教。在改造制度环境的基础上，推进城乡协调、全面发展；合理调整国民收入分配结构和政策，实现工业反哺农业，大力推进农业产业化经营；统筹城乡就业，加快农村剩余劳动力的合理转移；推进农业改革和农村发展，推进城镇化建设，促进‘三农’发展在有外部‘供血’援助下，通过内部‘造血’功能得以延续”[55]。我们要改变不均衡和教育不公平的状况，“须把注意力从坏的制度转向需要这些坏制度的利益群体”，改革“存量不变，增量调节”的财政资金分配模式，推进体制创新，促进教育公平[56]。金法认为在构建和谐社会的背景下，构建“和谐教育”“最基本、最关键的就是实现城乡、区域和学校之间物质条件的均衡发展，而经费投入无疑是实现物质条件均衡发展的基础”，“必须使城乡、区域之间办学条件、教师待遇实现均衡”，“要求各级政府要尽快建立教育公共财政制度，调整财政支出结构，加大对教育的投入，中央财政也要加强对各省尤其是中西部省份的财政转移支付制度，实现真正意义上的义务教育和免费教育”[57]。
胡耀宗和靳希斌认为义务教育免费政策承载着追求教育公平，彰显教育的公共性质和公益属性，依靠制度创新来推进政府职能的转变，建设服务型政府的价值。不过，农村和城市之间的义务教育免费政策有着不同的实施路径：“农村义务教育免费政策的实施基本上是由中央政府大力推进的，是一个‘自上而下’的过程。城市义务教育免费政策则是地方政府自主免费与中央政府统筹协调的结果，是‘自下而上’与‘自上而下’相互结合的过程。而城乡义务教育免费实施路径不一致的原因主要是财政分权体制下城市和农村经济发展水平巨大差异造成的义务教育供给能力差距、城市和农村义务教育阶段学龄人口悬殊两个方面。”[58]
魏中林认为教育评估是“促进各级各类学校明确办学指导思想、加强基本建设、改善办学条件、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学水平的一个有效手段”，免费后的教育评估工作要进一步在信息采集、数据标准化、形式多样化方面着手，运用现代信息技术建立信息平台[59]。
3.免费政策的实证调研分析
免费政策可以追溯到2001年中央政府面向农村地区推出的“两免一补”政策。至2008年，“城乡免费九年义务教育全面实施，1.6亿孩子接受义务教育的需要得以满足”[60]。免费政策从酝酿到执行的过程中，不少教育理论工作者对该政策出台所产生的政策效应进行了跟踪调研。
张志勇认为随着我国经济发展的区域差距越来越明显，教育发展也表现出随地区而不同的差序格局，这种差距不仅表现在东、中、西三大区域之间，而且强烈地反映在一个区域的内部。他通过对山东五省的实证调研数据分析后得出结论：部分地区内部在人均教育经费、教育普及水平、教师工资、生均公用经费、办学条件等五个方面存在巨大差距。导致这种差距的主要原因是城乡分割的二元体制。打破这种二元体制需要采取建立城乡统一的公共教育体制和在农村地区实行免费义务教育等一系列政策，以及实现农村义务教育管理体制、财政转移支付制度和教育经费来源体制等相关制度的创新[61]。岳继勇探讨了“新机制”实施的宏观层面，指出我国教育投入总量不足，结构不合理，义务教育经费占比过低；中央和省级政府在义务教育投资格局中承担责任较小而县级政府的承担能力又弱；义务教育阶段的财政转移支付制度在平衡地区间教育投入差距方面作用不大等突出问题。他建议国家加大教育投入力度，扩大中央和省级财政在教育财政投入中的占比，充分发挥转移支付制度的作用；拓宽投资渠道，视不同地区具体情况调整投资主体[62]。
潘磊对广西恭城、龙胜县进行了调研，发现农村“两免一补”在降低失学率方面的积极效应，但“上好学”无望的情况致使农村地区“读书无用论”抬头——上不了大学不如早退学打工。这实际上反映了农村义务教育存在的“边缘化隐患”，突出表现为下发资金有限，既不能解决贫困家庭学生上学难的实际困难，又不能缓解农村学校办学经费紧张的尴尬处境，而且在政策执行时“时间紧、任务重，操作起来困难重重”，由于仓促行事，操作不规范又容易得罪人，造成学校尽量回避该政策在执行过程中遇到的各种困难。为此，应增加高层级政府的资金投入，拓宽资助渠道，调整学校布局，降低办学成本，规范“两免一补”的操作程序[63]。李宝峰和王一涛对英县和隆县进行了个案研究，发现“一费制”、“两免一补”和“义务教育全免费”等政策在一定程度上提高了农村贫困家庭对义务教育的支付能力。但是，这些政策实施后一些贫困家庭的学生仍然面临着辍学的危险。之所以如此，是因为这些政策的平均主义倾向不能对农村中最为贫困的家庭给予有效帮助。为此，国家应该对不同区域提供有差别的资助金额，资助金额应该与各地区的经济落后程度成正比例关系。这样学校就可以区别对待家庭贫困程度不同的学生，将贫困生分为几个等级，按照不同等级实行不同的减免标准[64]。
马丽燕、王慧对西北农村地区的义务教育免费政策执行情况进行了调研，整理调研结果后认为，“一些地区和学校并未严格实施免费义务教育项目；享受免费和补助的范围没有达到政策的要求；家长、学生及教师对政策缺乏了解。解决这些问题的相关建议主要有：采用多种形式，加大对免费义务教育项目的宣传力度；对项目实施中各种标准进一步明确规定，尤其是贫困学生的认定；加强对项目的检测和监督；中央及地方进一步加大资金的投入，尤其是地方配套资金投入要有保证”[65]。常宝宁、李录琴对甘肃、宁夏、青海三省（区）九县进行调研后得出的结论显示：义务教育免费政策减轻了农民负担，激发了送子入学的积极性，稳定了在学率；同时大幅增加的教育经费虽缓解了经费紧张的困境，但主要用于改善办学所需的硬件设施，反映出“普九”的历史欠账在免费政策实施时仍面临严峻的偿债形势[66]。他们还对甘肃省免费政策实施状况进行了调研，发现虽然西部农村义务教育免费已经一年有余，但“各县对免费义务教育政策的实施力度和范围以及在免除教科书和补助寄宿生生活费对象的确定上还存在很大的差异”[67]。“在免除学杂费和课本费上，各县均没有全免”，“在免除教科书和补助寄宿生生活费对象的确定上，家庭经济情况都被作为最重要的因素予以考虑”，“但是在免费教科书的评定中，将品学兼优作为第二主要原因，与相关规定相矛盾”，“各学校在补助寄宿生生活费上标准不一，在发放形式上都采用直接发放现金的形式”。为此，他们呼吁建立义务教育教科书全部免费制度；提高住读生的生均补助标准；探索代金券制；健全预算编制制度，减少资金拨付和使用的中间环节；建立经费使用的督查小组，规定详细的“两免一补”学生名额评审程序[68]。丁克贤也对青海、甘肃、宁夏三省（区）的免费义务教育政策进行了调研，结果显示该政策虽普遍实施，但覆盖范围窄，不同省市、区县差别甚大；免费政策使部分家长送孩子入学，但仍有一半以上家长认为负担困难；学校办学条件得到一定改善，但教师的福利待遇没有提高，甚至有所下降；各省市的教育负债情势严峻[69]。
欧阳静对江西某县实施免费政策之后的农村教育状况进行调研后，从教师、留守家长和学生三个主体的角度反映了农村教育存在的隐患：对于部分教师而言，市场经济背景下的不当金钱观正在逐渐侵蚀传统文化熏陶下所形成的良好师德师风，如羡慕别人“有关系”、“会挣钱”等。这种表现给教师对职业的自我认同和从教的基本价值理念造成了消极影响。对于留守家长而言，由于缺少教育后人的能力，只能是“养而不育”，成天“放牛”。对于学生，尤其是留守儿童而言，由于缺少归属感，上学意愿不高，认为读书改变不了命运，只能在“打工—挣钱—建房—结婚”的闭环里打转，成为农民工二代、三代[70]。
侯小兵对全国全面推行义务教育免费政策之后西部城市家庭的教育支出状况进行了实证调研。调研结果表明：西部城市家庭义务教育投资负担率不降反升，学校收费和特长培训班两项的投资量相对较大。学校收费、教育辅助、社会活动、素质提高和课余学习是影响家庭投资水平的五个主要因素。他认为家长强烈的义务教育投资动机既是逻辑理性的体现，也受到诸多非理性的社会心理影响。与工业生产不同，教育投入与产出之间充满了复杂性和不确定性，家庭教育投入并非实现高质量教育的充分条件。只有坚持教育投资的教育性原则，才更有利于促进学生的健康成长[71]。
4.城市义务教育免费政策的主要问题聚焦
对城市义务教育免费政策的主要问题研究集中在城乡教育均衡、经费制度建设、随迁子女就学、学校治理、教师管理、政策本身合理性等方面。其中，教育均衡是一个主导性的全局性的研究领域，其他方面的问题均可以通过教育均衡的视角进行讨论。当然，每个方面也有自己的独特之处。
（1）城乡教育的均衡发展问题
衡量均衡发展必须限定在特定的区域，在当前教育管理制度下，指的是特定行政区域，其属于教育发展规划的一部分。教育均衡发展是城市义务教育免费政策最为重要的政策目标之一。
翟博曾在《教育研究》、《求是》等杂志上发表一系列文章阐述对教育均衡的理解。他认为，“教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构和受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平。教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡，从中观层面分析是教育资源配置的均衡，从微观层面分析是学校教育过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡”[72]。义务教育要以均衡发展作为重中之重[73]。不仅如此，翟博还基于教育发展的宏观数据和微观调查数据，从区域、城乡、学校和受教育群体四个方面对我国基础教育1995—2010年的均衡状况进行了实证分析研究。测算结果表明，我国基础教育的教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡指数和教育均衡总指数均呈现逐年均衡的发展趋势，尤其在基础教育机会均衡方面取得了很大的进步，但区域教育均衡指数的变化波动较大，城乡之间生均经费差距较大，不同类别学校之间发展不够均衡，不同群体的入学方式存在差异[74]。同时，中央教育科学研究所教育督导评估研究中心、国家教育咨询委员会义务教育均衡发展工作组以及袁振国、王善迈、褚宏启、楼世洲、沈友禄、柳海民、周霖、彭世华、瞿瑛、潘玉君等机构或学者也都尝试建立教育均衡的评价指标体系，用以测量和评估义务教育的均衡发展状况。
周宏认为在基础教育阶段，尤其是义务教育存在教育失衡的情况。不均衡的资源分配方式导致不均衡的义务教育发展，进而产生新的不均衡教育。这实际上是不公平的教育。同是义务教育，弱势群体面临着权利与义务的失衡、环境与需求的失衡、质量与效益的失衡。政府应努力实施均等教育，从绝对失衡到相对均衡，实行“全额免费的义务教育”策略[75]。
贺桂香等学者认为要通过完善政府的调控机制来实现义务教育资源的均衡分布，主要是经费保障机制、教育共享机制、生源调配机制和扶贫济弱机制。在经费保障方面，要制定义务教育人均最低拨款标准，制定中小学的办学条件标准，制定对贫困、边远学校的资金扶持政策。在资源共享机制方面，可以以学区为单位，实现学区范围内的教育资源共享；以现代信息技术为平台，实现区域教育资源共享；建立城乡教育共同体，实现“理念共享、资源共享，方法共享、成果共享”。在生源调配机制方面，初中招生指标按比例分配；高中招生指标与初中办学水平挂钩；建立和健全学生素质综合评价体系，改进考试内容、评价方式和分流方式。在扶贫济弱机制方面，既要正视城乡、区域、校际、群体之间的差距，又要加大对家庭经济困难学生的支持，进一步完善奖、助、贷等教育制度[76]。
程红艳在对城乡间、地区间、校际间的经费差异进行比较后认为，义务教育免费政策既然由公共财政负担，就必须“建立全国范围内的义务教育质量保障体系，以评价和监督义务教育的整体质量，一方面要保证数目庞大的教育经费支出的使用效率，另一方面要保证国民素质的真正提高”；“义务教育的东西部差距、城乡差距应被控制在合理的范围。应保证东西部、城乡生均教育经费、生均公用经费、教师收入的差距小于东西部、城乡居民的收入差距；应将同一个县（区）的校际差距控制到最低状态，保证生均教育经费、生均公用经费、教师收入基本相同”[77]。
王正惠、蒋平认为城乡义务教育免费后要确保该政策能顺利促进义务教育均衡发展，政府及教育行政部门应正视义务教育免费后所面临的农民工子女入学、学生择校、城乡教育资源占有不均和财政支出的效率与学校规划四大实践难题[78]。进入后“普九”时代，巩固已经实现的城乡义务教育免费的成果，促进义务教育均衡的可持续发展，促进学校走内涵式发展道路，对弱势地区、学校和群体给予制度性援助是重要的政府执政任务；“教育财政成本分担机制”和“中央与省级政府教育财政基准补助模式”是免费义务教育健康发展的应有内容[79]。义务教育的均等化发展需厘清基本公共服务均等化与义务教育均衡发展的政策涵义；消解城乡二元结构，分阶段推进义务教育均等；适应学龄人口流动与城乡分布结构变化，实现校际办学资源均等配置；重视人力资源开发投资，确保义务教育的财政投入增加；颁布义务教育国家标准，制定均等化发展指标体系；完善义务教育的生产和供给体制[80]。
（2）随迁子女的就学问题
随迁子女是城市化过程中人口流动的产物，主要群体是农民工子女。解决随迁子女就学问题的研究主要围绕政府的“两为主”政策展开。根据免费前后的政策变化，“两为主”政策所遭遇的政策执行境遇也在发生变化。
张立建等从城市化进程中流动人口在城市里生活所需的“最低经济门槛”着手，将免费义务教育作为国家福利纳入中下层群体“隐性收入”的范畴，即通过减少教育费用的家庭支出增加总体收入[81]。周佳认为，由于第一代农民工的社会资本存量少，为谋求代际公平以遏制永久性贫困，随迁子女有必要在城市里接受同等质量的义务教育成为流动人口和中央政府的政策选择。在“两为主”政策出台的同时，他呼吁通过修改《义务教育法》明确责权、多渠道安排入学、针对农民工随迁子女制定专门的财政转移支付制度等[82]。
在学位供给的成本方面，中央政府、流入地政府和流出地政府的责任因为没有法律上明文细致的规定，导致了三者之间长期博弈。“在中国的行政体制下，上级政府具有地位优势，结果中央政府将义务教育财政责任转移到地方政府，省级政府将责任转移给区县。”[83]同时，随迁子女流出之后，流出地就不再将中央政府落实“两免一补”政策的资金发放给这些人群；流入地因为缺乏财力根本无法保障“同城待遇”。为此，中央政府、省级政府应担负起更大的经费责任，协调流入地和流出地政府的合作进程，科学预测流动人口子女的规模和教育需求，为决策提供保障；多渠道筹措经费，尽量扩大学位供给，缓解资源供给紧张的局面[84]。陈静漪认为“两为主”政策是中央和地方教育事权划分的结果，但是缺少对各利益主体的激励机制，导致流动儿童义务教育财政保障目标难以实现。依据机制设计理论中的激励相容原理和我国财税体制的现实特点，流动儿童义务教育财政政策应该采取“经费由中央与流入地政府共担、财政直补流动儿童”的机制，切实调动各利益主体的积极性，确保每一个流动儿童都能享有由公共财政保障的免费义务教育[85]。袁连生认为应该建立中央和地方共同分担、省市政府为主的经费负担体制，规范公办学校的农民工子女入学、收费和资助制度，建立对农民工子女学校的财政投入机制，尽早形成政府出资、全体农民工子女享受免费义务教育的经费保障制度[86]。
随迁子女就学在程序上也遭遇诸多现实困难。王宇红指出流动儿童想要进入流入地政府的公立学校就读，正遭遇一系列的“高门槛”，比如高额的借读费、繁琐的手续、升学不衔接等。其解决办法是加大中央政府的统筹力度，实行教育券制度，平衡流入地政府和流出地政府在教育经费问题上的利益矛盾[87]。中央教育科学研究所教育发展研究部课题组对此问题做了进一步的探讨，指出教育领域要率先全面破除户籍壁垒，实现对农民工子女学籍的动态管理，明确中央财政和地方财政对农民工子女义务教育的拨付责任，加强流入地政府及教育主管部门的责任，积极引导社会力量资助和参与办学，正确引导对农民工的尊重与认同，加强对农民工子女教育问题的研究[88]。葛军也得出类似的结论[89]。徐敏丽、代祥等学者建议引进“教育券”制度来化解上述困难。他们认为，教育券使教育资源的产权得以充分认定，教育券的终身制与实名制设计可以保障学生自主选择学校与接受教育时间，使教育资源通过竞争得到优化配置[90]。
随着城乡义务教育免费政策的全面施行，“两为主”政策也面临二次决策的问题。高慧斌回顾了“两为主”政策的出台和后续调整历程，认为该政策进行二次决策具有可行性和必要性。可行性是指该政策是一个持续发展的政策，前期的执行经历为进行二次调整积累了经验，而城市义务教育免费政策的施行引发了“教育洼地”现象。必要性是指流入地公立学校的学位供给面临瓶颈，需要进一步协调以各级政府为主的利益主体的权责。他建议建立中央直补的专项资金，通过教育券制度，突破现行户籍制度，建立以纳税人身份为基础的义务教育体制；同时，他也强调发展农村教育和加强质量评估，以实现“上好学”的目标[91]。宋艳就“两为主”政策的一些具体落实措施存在的问题进行了讨论。比如中央政府、流入地政府和流出地政府的责任不明确，导致流入地地方财政压力大；编班原则未明确；打工子弟学校学生缺少平等接受教育的保障等[92]。王毓珣、亢晓梅也提出了外来务工人员子女教育该由谁来管、义务教育经费究竟该由谁来埋单、流入地与流出地怎么衔接、外来务工人员子女学籍及队（团）籍怎样管理以及如何防止外来务工人员子女在教育过程中遭受隐性排斥，这些都是外来务工人员子女教育中不容忽视的问题[93]。
吴霓针对随迁子女的升学问题作了讨论，认为满足规模巨大的农民工随迁子女继续接受教育的需求，需加强教育需求情况调研，做好异地中考政策规划；引入教育券，解决教育经费在区域间的“支出流动”问题；以职业教育作为推进异地中考政策的突破口，在城市向农民工随迁子女全面开放免费中等职业教育；改革户籍制度，剥离附着于户籍上的各种福利与管理功能；改革高考制度，形成中考、高考配套的政策体系；创新高中阶段办学模式，建立健全高中阶段教育成本分担机制与投入机制[94]。
（3）免费经费的管理问题
免费经费的管理问题主要集中在政府和学校两个层面。因为政府将举办义务教育的经费纳入公共财政收支体系的行为是公权力行为，所以对办学资金收支的监管成为免费后经费管理的核心问题。
贺沁源对新中国成立以来农村义务教育经费管理体制进行了回顾，将其分为“政府包办为主”、“分级包干、分级管理、以乡为主”、“国务院领导下，地方政府负责，以县为主”、“经费省级统筹，管理以县为主”四个大阶段，尝试说明每个阶段都是特定环境下的政策选择[95]。刁玉华则对改革开放后的义务教育投资体制进行了回顾，认为大体经历了四种模式，即“两条腿走路”办学，“多渠道筹措教育经费”办学，“地方政府负责，以县为主”办学，“中央和地方分项目，按比例分担”办学，最终普及九年制义务教育投资体制，实现了“由分权向集权”、“由基层向上层”、“由群众向政府”、“由收费向免费”、“由普及向提高”的转变[96]。赵慧君、杨清溪等人则认为经历了“分级管理、地方负责”的活跃期、艰难期、“以县为主”和全面免费四个时期[97]。刘惠林提出农村义务教育免费政策实施后的财政架构：“中央财政和省级财政应是农村教育的投资主体，在全国确定国务院领导、各级人民政府统筹规划，以县为主的农村教育管理体制，建立将义务教育纳入国家财政保证，国务院和各级人民政府分担，实行省统筹的经费保障体制。”[98]刘乐山认为当前经济条件下中央和省级财政要承担农村义务教育经费的70%左右，其中中央负担30%，省级负担40%，中央经费主要投入中西部地区，可委托县级财政进行管理[99]。钟晓敏和赵海利则尝试直接用因素法建立以均衡化为目标的义务教育经费转移支付的模型[100]。
庞丽娟针对农村义务教育免费政策执行过程中公用经费补助标准偏低，新机制的相关配套政策不健全的问题，建议实施全国统一的农村义务教育公用经费标准，将农村教师的政策性津贴、补贴和“三险一金”全部纳入财政预算并写入法律，确保中央和省级政府的配套资金能落实到位，加强试点研究[101]。雷万鹏等对武汉市6所义务教育阶段学校进行调研的结果显示：“学校对非财政收入高度依赖，教师收入对学校财力高度依赖。城市免费义务教育改革路径是加大公共财政投资，建立城市义务教育经费保障机制。在此过程中，政府应当在配置、稳定和分配等方面发挥主导作用。”[102]邬志辉对城市义务教育免费政策出台的复杂情况、政策意涵和收费政策进行了分析。他认为当前学校经费结构中对非财政收入依赖很强，学杂费收入占学校收入比例较小；社会、家长、流动人口对同一区域内的学校教育有很多要求；政策本身并非是全部项目免费而是所有对象免费；政策指向是实现投资主体的转变而非减轻家庭负担；获益最大的群体是处境不利群体而非有利群体。因此，对于收费行为必须分类明确，通过建立制度对择校费、借读费、服务性收费和代收代办费进行治理[103]。王蓉建议经费政策偏向弱势群体；将教师工资、津贴、补贴全面纳入财政预算；完善教师医疗、养老和住房等社会保障；建立省域范围的学校建设标准作为经费拨付的重要参考[104]。汪明也希望中央和省级的专项经费能杜绝挪用，建议将学校收费管理、随迁子女入学和城乡教育发展统筹考虑[105]。
马青认为城市义务教育免费政策实施过程中的教育公用经费按学生人数核定与划拨的方式不能反映实际需求，甚至会加剧“两极分化”，需要对公用经费按照不同的类型进行核算和划拨。具体而言，教学业务支出应以人均为单位进行核定；日常管理支出应以学校为单位进行核定；实际增量的支出应依据增量单位进行核定；非经常性支出可由教育行政部门进行“分位”核定[106]。许杰也针对性地指出了免费后以人均受教育成本相同为假设的经费拨付方式给学校经费自主权、学校所获经费数额、教师待遇及学校教育质量带来的困难；建议调整经费预算方式，为不同学校留下以公平为导向的资源获取空间，改革学校经费监管方式，赋予校长一定财务自主权，保障教师待遇，确保学生受教育权益[107]。张霞珍对免费政策实施对学校的影响进行实证调研后也证实了现行经费拨付机制使经济欠发达地区义务教育阶段的学校只能低水平办学。由于上级财政补贴标准比原来“一费制”标准低，导致补小于免，致使经费紧张，学校基本收支不能确保，更不用谈提高教育质量。建议强化省内统筹，补齐经费缺口[108]。陈朗平、付卫东等对全国2005年至2008年31省市的面板数据进行测算后认为，“义务教育支出绝对性差距在扩大，相对性差距在缩小，总体差距和局部差距依然存在，义务教育支出对地方经济发展依赖性程度有所降低。完善免费义务教育政策下教育财政体制应落实‘三个增长’、完善政府教育投入的评价机制，并建立义务教育经费正常增长机制等”[109]。徐迟建议进一步完善补助标准、教师工资构成，解决校舍维修改造费用、办学成本和民办学校办学危机的问题[110]。
杨卫安认为义务教育免费在经费使用方面是一个将学校自主经费使用权收归政府行政部门的过程。建立严格的学校预算编制制度和预算资金支付管理制度，但由此会削弱学校的经费自主权，使学校丧失借助物质激励手段激发教师工作热情和应对突发事件的能力，故可以专门设立“校长经费”，同时实行“后审计政策”[111]。王守荣则建议加强学校内部的财务审计工作，由行政部门建立审计机构，明确职责范围，公开进行内审、外审和月审、期末审，校长履职“先审后离”，监督学校的财务运行状况。
针对免费后新机制的变化，有学者对一直存在的乱收费问题进行了调查。徐志勇等“从对教育局长的问卷调查发现，各地基础教育阶段存在着乱收费情况，而政府投入不足导致学校对收费的依赖程度增大，教育负债和择校制度是乱收费的客观诱因和推动因素，因此公办学校应退出教育收费的主体角色，分阶段实现免费义务教育”[112]。
（4）择校问题
义务教育阶段的择校问题是一个老问题。梅汝莉指出，义务教育是普及教育的一种特殊形式，强制性即是它的特殊性。免费教育只是实施义务教育的一种手段，是政府向劳动人民子弟普及教育所采取的重要措施，但并非义务教育的本质特征。实施免费教育需要一定的社会条件，并有其特定的范围。应该通过义务教育阶段学校类型的多元化来平衡普及和提高之间的张力。政府既应集中精力办好公立学校，也应为民办学校发展创造良好的制度环境[113]。李建平认为，“增加教育投入，最大限度地改善基础薄弱校的办学条件，缩小校际办学水平的差距是根本出路，但要有一个过程”，“与其批判中小学高收费，限制中小学高收费，倒不如来个因势利导，提倡多种形式办学”，“允许有国办、有民办、公办民助、一校两制等多种形式”，可以通过“限制学校、限制人数、限制分数、限制钱数”的“四限政策”来调节择校，同时加强对招收择校生学校的经费控制与分配[114]。
事隔十年，这一过渡期仍未完结。葛军认为由于学位供求的尖锐矛盾和缺少良好的制度供给，择校造成的两极分化和违法乱纪现象打击了人们坚守公正的信心。因此，既要加强宣传，端正舆论导向，又要允许按照市场机制配置教育资源，“建立严密的财经制度和财经纪律来规范择校费的使用，使其真正用在发展义务教育事业上”，“择校费中的主要部分不再归原招生学校支配”，“同一地域内教育资源相对较差的学校会从政府那里得到相当数量的择校费，用于改善办学条件，吸引优秀人才，提高其办学的积极性，办学质量会逐步恢复和发展起来”[115]。程斯强调可以进一步规范和细化义务教育阶段“就近入学”与“择校”的细则，修改法律法规，依法弥补我国义务教育的供给不足，让“择校”受到法律的约束[116]。冯婉桢则从后现代的视角审视择校问题，认为择校问题并未解决，但可以通过价值多元化对其进行消解，其实质是给予社会更多的选择空间和机会[117]。
（5）师资建设问题
师资是影响教育质量的重要因素。问秋赞同通过提高教师收入来稳定教师队伍的做法，但认为应由县级以上（不包括县级，主要指省级和中央）承担80%以上的经费责任，同时使城乡教师薪资待遇大致相同，将教师的绩效工资建立在一个公平的起点上，还要发挥校内民主，让校内教职员工都参与标准的制定，使管理人员和教师的工作公正透明地纳入绩效考核的范围[118]。杨立军认为自义务教育城乡免费政策实施以来，教师队伍整体素质不高取代经费不足和条件落后，成为制约义务教育均衡发展的主要因素。可以通过加强中小学教师队伍建设，特别是改进和加强教师继续教育，完善教师培训机制，创新农村教师培训方式，大力发展中小学教师远程培训，建立城乡中小学对口支援和教师交流任教制度等途径来探索解决城乡教师资源配置不均衡的问题[119]。莫永生、姚宏昌通过各自的研究在农村师资建设方面也得出了相似的结论[120]。
（6）他者经验介绍
义务教育免费在很多国家和地区有长期的探索，积累了不少经验。学者们为促进我国免费政策的推行，对其进行了大量介绍。
刘彦伟、文东茅通过对2000年为截面的207个国家和地区的义务教育实施年限与中国各省相应情况进行统计分析，测算中国是否具有将9年义务教育延长至12年的能力。结论表明中国目前最重要的任务是高水平、高质量地普及九年义务教育，而非简单地延长义务教育的年限；政府对教育的重视和努力程度，即公共教育经费投入比人均GDP对义务教育年限的实施影响更大；从义务教育的公共产品属性及国际潮流出发，中国应逐步实施完全免费的义务教育；在现有九年义务教育得到良好实施的前提下，可以在与教学内容和学制改革相结合的情况下，适度延长义务教育的年限[121]。李赐平总结了国外义务教育立法表现出强制性、平衡性、免费性、可操作性等十分显著的特点，建议我国增强立法的强制性，确保《义务教育法》的权威和效能；确立教育法制的人本理念，寻求各方主体间的综合平衡；切实保障义务教育的投入，实现义务教育的完全免费；提高立法技术，增强义务教育法规的可操作性[122]。
美国基础教育的管理权限在各州，大多以半小时车程为依据划分学区，州政府按学生人数并参考学校性质将教育经费划拨给学区，再由学区主管按法律规定给学校分配经费（学区主管对所属学校校长人选有向州长推荐的权利或对校董事会决定的校长人选进行审核的权利），学校83%～87%的经费由州政府提供，其余由地方政府支拨，联邦政府仅给少量的支助费[123]。蔡金花对美国义务教育免费的法律规定进行了介绍，通过案例和文本来了解义务教育免费、收费和减免费用的规定，指出美国的免费政策是地方政府的行为，只适用于地方学区，当地法院要对“免费”作出法律解释[124]。邹海燕指出，美国允许学生及其家长在义务教育阶段的公立学校体系中择校是20世纪八九十年代的事情，而此前一百多年则是按照“就近强迫入学”行事，改革动因是公立学校处于垄断地位，缺少办学活力，先后探索了教育券、磁石学校、教育凭证、二次机会学校、特许学校等多种形式。但是，以特许学校为代表的公立学校私营化尝试并未成功[125]。
袁苓介绍了法国的免费义务教育及其财政体制，指出法国目前实行的是十年免费义务教育；免费的经费主要来源于国家税收；对教育经费采用分级管理、分工负责的体制（中央财政拨款负责各级各类学校教师工资，基建、设备、图书等费用由各级政府分工负责）；实行由同级政府提出预算，议会批准，各级教育经费的管理（咨询）委员会监督的体制；基础教育阶段免收学杂费、交通费，收取少量餐费。法国的教育投入管理体制分工明确，责任清楚，透明度高，中间环节少[126]。
张国强简要介绍了日本义务教育的发展历程和历史作用，其规定“儿童的保护者有送子女上学的义务，国家及地方政府有无偿建设学校，提供教材，完善和保证教育条件的义务”，但激烈的升学竞争使义务教育出现了不少问题，如“只重成绩、不及其余”，学校暴力事件增加和“学校恐惧症”患者增多等[127]。陈永明进一步对日本的文教财政体制进行了介绍，指出“日本教育财政旨在保证国民的受教育权，保证国民教育机会均等以及接受免费的义务教育”，“教育经费规定由国家、都道府县和市町村三级共同承担，经费来源于税收及其他财政收入”，“各级政府对教育经费的负担情况：①各类义务教育学校及养护学校教职员工资（国家三分之二，都道府县二分之一）。②各类义务教育学校的校舍建设（国家二分之一至三分之二，市町村三分之一至二分之一）。③各类义务教育学校的教材和教具（国家二分之一，都道府县和市町村二分之一。其中，各类义务教育学校的教科书费用全部由国家负担）。④入学财政援助（国家二分之一，都道府县和市町村二分之一）。⑤中等职业教育的设施和设备（国家二分之一，都道府县和市町村二分之一）。⑥发展边远地区教育（国家二分之一，都道府县和市町村二分之一）。⑦振兴社会教育和体育（国家三分之一至二分之一，都道府县和市町村二分之一至三分之二），等等”[128]。平原春好回顾了日本1946年到1970年前后的25年里学校法制建设的基本情况及其完善历程。首先是在宪法中设置了教育条款。其后又颁布了教育基本法、教育相关法律、学校教育相关法律，制定了学校教育国库补助制度、教科书免费提供制度、班级编制与教职工法定配备人数标准、教职工工资制度等一系列教育法律规定[129]。何晓雷对日本2010年4月1日正式实施的《高中学费免费化法案》的基本情况进行了介绍。其中，公立高中实行免费教育，不再向学生收取学费；私立高中的学生则根据家庭收入情况给予一定的补助金，以缓解其家庭的学费负担；接受中学毕业生的职业高中也享受免费政策。这意味着日本免费教育从9年延长到12年[130]。
马林介绍了我国澳门的《倾向免费教育普及法令》，对内地和澳门地区的基础教育普及策略进行了对比。他指出澳门地区所普及的是免费教育，仅面向“持有居民身份证或临时逗留证之入读官立教育机构或非营利性私立教育机构之学生”，经费由“政府统筹协调，学校自主管理”，但实际上私立学校因其“自主性”较少受到政府财政支持[131]。澳门地区政府尝试通过建立免费教育公共网络，将澳门地区的基础教育阶段的公私性质不同的学校纳入免费体系。在这个免费体系中，主要是通过经费的支助、设备的供给、教师和校领导的培训和法制的颁行来实现控制；其具有鼓励性（表现在支助儿童接受10年基础教育和支助学校办学），无强迫性（表现在没有硬性规定公民必须送适龄儿童入学）和无控制性（表现在政府没有控制学校办学权、培养目标、教育内容等）[132]。
王建梁等介绍了马拉维和加纳的免费义务教育实施后在入学率、升学率、留级率、师生比方面的大致情况，指出马拉维和加纳的经验表明，实施免费义务教育只是为教育的公平和效率提供了可能，但因缺少配套的政策，其并不能自动地达到促进教育公平和提升教育效率的目标[133]。孙美玉、杨军介绍了加纳不顾自身经济发展水平，从1996年开始实施免费义务教育政策以来义务教育发展遭遇的经费短缺、办学条件差、师资力量薄弱和教学质量差等困难情况[134]。牛长松等介绍了南非民主政府成立后在义务教育领域的改革情况，认为南非的教育改革持久而深入，如实施免费学校教育；开展全国学校营养计划；提供学生课本和交通补助；促进教师专业发展；深入推行早期儿童发展计划；开展女童教育运动等。这些措施有力地推进了南非教育千年发展目标的实现。然而，在免费义务教育、教育质量提升、艾滋病影响、师资和教育均衡发展等方面，南非依然面临很多挑战[135]。同样，印度不顾自身经济社会发展水平盲目照搬西方义务教育制度，致使初等教育普及遭遇种种困难，比如不能有效克服“缺乏充足的资源、人口的迅猛增加、人民的贫穷和文盲、抵制女子教育的传统势力，社会落后阶层的大量儿童、落后地区的惰性、家长态度的冷漠”等不利因素[136]，失利后又盲目决策发展中等和高等教育，造成整个教育结构头重脚轻，又加上人口流动的冲击，法律形同虚设，激烈的升学竞争使教育内部管理机制的弊端暴露无遗[137]。
此外，现有关于免费义务教育政策的研究，还涉及职业教育、老少边穷地区、少数民族、残疾人、女童、营养餐等方面，但由于与本研究相关性不高故不再赘述。