学前儿童谈话活动的特点
1. 有一个具体、有趣的中心话题
《纲要》语言领域目标第一条指出“乐意与人交谈，讲话礼貌”，《指南》也提出“应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应”。但是，学前儿童在活动中交流什么？会用什么态度交流，如何交流？这是完成这一目标的关键。
在谈话活动中，引导儿童集中关注并用语言进行交流时，一个全体参与谈话者共有的中心话题限定了他们交流的范围，从客观上主导了幼儿交流的方向，使学前儿童们的交流带有了一定的讨论性质。例如，谈话活动“快乐的五一长假”（大班），学前儿童们在教师为其创设的语言情境中，每个人围绕“五一长假”这个谈话范围进行一层层深入的交流，不会游离在“五一长假”的话题之外。
在谈话活动中，有趣的中心话题往往包含三层意思。第一，学前儿童对中心话题具有一定的经验基础，可以就谈话主题有话好讲。完全陌生的话题不可能使幼儿产生谈话的兴趣。假设谈话主题是幼儿所不熟悉的“糖果原料加工”，学前儿童便无法就这一话题进行饶有兴趣的谈话。第二，有一定的新鲜感。使学前儿童感兴趣的话题往往是那些新颖的生活内容。曾经反复提起和谈论的话题，不会引起学前儿童的强烈关注。比如“国庆节假日”的话题，学前儿童在刚过完节的时候谈话，会有浓郁的兴趣，如果教师反复进行这样的谈话，或者在节后多天仍提起这个话题，便不能引起学前儿童的注意。第三，有趣的话题常常与学前儿童近日生活中共同关心点有关。一定区域内学前儿童生活中出现某些大家共同经历的事，或是电视台新近放映的一部动画片，能够使学前儿童产生交流和分享的愿望，就可成为有趣的中心话题。
2. 学前儿童谈话活动具有多元的信息交流环境、条件
谈话活动注重多方的信息交流，幼儿园的谈话活动突出强调幼儿运用语言与他人进行交流。在这方面，谈话活动的特点表现如下三方面。一是谈话活动的语言信息量较大。幼儿围绕中心话题交谈时，思路相对开阔，他们的语言经验各自有别，因此涉及这些经验内容的语言形式也丰富而多样。二是幼儿交流的对象范围也相对较大。幼儿有时在全班面前谈论个人见解，有时在小组里与几个幼儿交谈，也有时与邻座幼儿或教师进行个别交谈。三是谈话活动的语言交流方式较多。任何一个幼儿园谈话活动都可能包括教师与幼儿交谈，幼儿与教师交谈，幼儿与幼儿交谈。因此，谈话活动是一种多方位的语言交流场合，它给幼儿提供学习运用语言的机会，是其他活动所不具备的。
3. 学前儿童谈话活动具有宽松、自由的交流语境、气氛(https://www.daowen.com)
在谈话活动中，学前儿童可以围绕自己感兴趣的中心话题，自由表达个人见解。无论学前儿童原有经验怎样，无论学前儿童用什么样的表达方式谈话，他们都可以在这个范围里将自己想说的话说出来。例如在“快乐的五一长假”谈话活动中，学前儿童根据各人自己的经验和感受，谈论“五一”中自己最喜爱的活动、自己认为最有趣的地方等等。有的学前儿童介绍好玩的公园，并说出公园里的游乐设施；有的学前儿童则用图画的形式将“五一”第一天至第三天所感兴趣的活动画出来并和大家交流等等。我们不难发现，学前儿童在谈话活动中能够畅所欲言，且交谈气氛轻松，情绪快乐。
谈话活动宽松自由的气氛，主要体现在两个方面：其一，不要求幼儿统一认识，允许幼儿根据个人感受发表见解，针对谈论主题说自己想说的话，说自己独特的经验；其二，不特别强调规范化语言，鼓励学前儿童愿意交谈，积极说话，善于表达个人想法，但不要求他们一定使用准确无误的句式、完整连贯的语段。实际上，谈话活动重在给学前儿童提供说的机会，让学前儿童在用语言交流的过程中操练自己的语言，并产生相互影响，通过提高自己对语言的敏感程度而发展自己的语言。
4. 学前儿童谈话活动具有较丰富的感兴趣的谈话素材
谈话所涉及的素材必须是儿童知识经验范围以内的，取材于儿童参观、游览、日常生活中的观察、教育活动、游戏、电影或电视中所获得的知识经验。儿童的知识越丰富，谈话的素材积累得越多，谈话的内容便越丰富。如果对某个地方或某个事物只观察了一次，所获得的印象只是初步的、粗浅的，儿童在谈话活动中便无话可说。只有当儿童对某种事物或某种现象进行了多次观察，从不同角度比较细致地了解以后，儿童才会有话可谈，谈话素材才能较完整、丰富，才能触及事物的本质特征。如果教师只是带儿童观察了青草发芽，就让儿童谈春天的特征，那一定是徒劳无益的。如果从初春开始，教师就有意识地引导儿童注意春天到来的特征：太阳晒得人暖洋洋的，冰雪消融，土地松软，小草长出了新芽，柳树长出了芽苞，迎春花开了，燕子从南方飞回来了，人们脱下了厚厚的冬装，换上了轻巧活泼的春装，人们在户外放着风筝，农民们在田头忙着春耕⋯⋯儿童积累了丰富的谈话素材，自然就谈得生动、形象。
5. 学前儿童谈话活动中教师往往起间接引导的作用
教师是学前儿童谈话活动的设计组织者，但是在谈话活动中教师的指导作用以间接引导的方式出现，他们往往以参与者的身份参加谈话，给学前儿童以平等的感觉，这也是创造谈话活动宽松气氛的一个重要构成因素。教师在谈话活动中以参与者的角色身份出现，并不表明这场谈话成为任意的无计划交谈。教师在设计组织谈话时，仍然需要按照预定的目标内容，紧扣谈话的中心话题，有效地影响着谈话活动的进程。在谈话活动中，教师的间接引导往往通过两种主要方式得以体现：第一，用提问的方式引出话题或转换话题，引导学前儿童谈话的思路，把握谈话活动的方式；第二，用平行谈话的方式对学前儿童做隐性示范。教师通过谈论自己的经验，比如自己喜欢的地方以及喜欢的原因等等，向学前儿童暗示谈话时组织交流内容的方法。应当说，教师在谈话活动中的指导方法不同于其他语言教育活动，因而也成为这一类活动的独特之处。