时代发展的潮流

第一章　研究背景与研究问题

本章主要从研究者自身研究旨趣、时代发展潮流、实践难题挑战三个角度，揭示本研究的宏观与微观背景，阐述本研究的目的和问题关注。其主要内容包括：从自身的角度，描述了参与学校实践变革的经历与现实关怀；从大学功能拓展的角度，介绍了大学社会服务功能的发展以及大学教师角色多元化的趋势；从大学与中小学合作的历史与当代基础教育发展角度，概述了基础教育研究领域大学教师自觉走向实践，介入学校实践变革的社会现象趋势以及在实践中存在的诸多难题，从而为本研究问题的提出，提供了现实的研究背景和基础。

第一节　自身的研究旨趣

一般研究者认为，研究的目的可分为三种类型：个人目的、实用目的和科学目的。而在质性研究中，个人的关怀不仅不被认为是一个障碍，而且被认为是从事教育研究的一笔宝贵财富，可以为研究提供灵感、理论和资料。因此，研究者应该做的不是抛弃或否认自己的个人动机，而是应该想办法积极地利用它们（陈向明，2000）。作为质性研究的追随者，个人经历正是我研究的动力和财富。

1998年，一个偶然的机会，我和另外一位大学同事，以科研副校长和科研助理的身份，被派到了北京市某区一所最薄弱的初中学校——×中学，接受的工作任务是：在三年内，以大学特有的“科研”优势，帮助这所学校改变面貌，并探索促进初中教育质量提升的经验和规律。与此同时，其他十余位大学同事也和我们一样，走进了几所薄弱初中学校，开始了旨在变革学校文化、促进干部教师发展、帮助学校提升自身造血机能的研究与实践。

我们做这件事的背景是：当时北京市的初中教育处于整个基础教育链条中的薄弱环节，并且存在大量薄弱学校，因此严重制约着北京市基础教育的整体发展和教育质量。虽然通过大量的资金投入，所有初中学校的硬件设施已经基本达标，但是，软件的薄弱却不能让这些学校真正改变面貌。因此，如何在解决完硬件改造以后促进这些学校的内涵发展，就成为北京市基础教育面临的一项严峻课题和任务。为此，北京市教委提出与首都师范大学合作开展“全面提高北京市初中教育质量”的课题研究，试图通过借助高校力量来帮助一些学校改变面貌，进而探索出北京市初中教育发展的规律和学校改进的经验。作为北京市的一所地方性师范大学，为首都的基础教育服务责无旁贷，也无可替代。而此时，首都师范大学正在举全校之力为进入教育部“211”学校的行列而倾注全部精力，因此，这一与北京市教委合作的课题就成为首都师范大学大力投入和着力打造的带有学校行政行为的社会服务项目。因为它既能够满足地方政府对大学的需求，也能对大学所看重的“211”工程建设具有相当的贡献力。而我们这些大学教师则以“社会服务”的名义，被学校从各个院系的教学岗位抽调出来，开始了一项全新的工作和一段全新的生活旅程。

在接下来的三年多里，我和同事们共同面对实践中的难题，为促进学校的整体发展而不懈努力。在投身到这些工作的过程中，我有过兴奋和幸福，兴奋来自于当我们走入真实教育情景以后所带来的诸多新鲜感，来自于实践带给我们的对很多教育问题的新理解、新思考；幸福来自于我们的点滴工作所换来的学校教师们真心的接纳、信任和实践中行动的点滴改进；幸福也来自于自身的不断进步发展和自我价值实现的满足感。当然，其中也有过挫折、烦恼和困惑。这主要来自作为学校实践变革所面临问题的复杂性、艰巨性和操作的具体性、动态性；来自于大学项目团队在目标定位、研究基础、实施操作策略，乃至整体项目运作与项目管理等方面的认识模糊和技术上的不成熟；来自于作为一名师范大学教师在投身到基础教育学校社会服务工作中，所面临的两种不同生活场域交替与文化冲突带来的困境与挣扎。

在工作中，我经常会问自己：

我是谁？

为什么要到中小学来？

在学校的实践中，我们充当了什么角色？

大学如何看待和评价我们的工作？

在大学的运作体系中，我们做这些事情有没有意义？

我应该怎样认识和看待我所从事的工作？怎样扮演我的角色？

我如何在这样的工作中找到自己的定位和发展方向？

……

就是在这种复杂的体验和思考交织中，我开始重新审视自己的角色身份，重新思考我们所开展的这种介入到学校实践变革中的社会服务特点和价值功能，并开始关注周围与我们的工作和经历类似的大学同道者们。由此，不仅打开了“大学与中小学合作”、“学校改进”、“校本教研”、“教师发展”等一扇扇让我心动的研究之窗、实践之门，更由此改变了我的人生道路和生活状态。在此项目之后，我又参加了多项以大学支持学校实践改进为目的的社会服务项目，开始了“走向校本”的大学教育社会服务的行动探索，并在此过程中不断成长。然而，对自身角色内涵和意义的思考以及对自身角色行为的审视，始终伴随着我在实践中的探索，成为这些年来我难以放下的研究情结。

第二节　时代发展的潮流

当带着苦恼和疑惑巡视周围世界的时候，我发现，其实我们并不是独行者。无论是国外还是国内，很多大学的教育同仁都像我们一样，早已投身到为基础教育实践服务的大潮中。

一、大学社会服务功能的拓展与大学教师角色的多元化

正如有的学者所言，这是激变的时代。个人求发展，社会求进步，成了世界的潮流，差不多每样事物都在变化之中，教育的转变也在所难免。随着知识技术的突飞猛进、资讯的广泛传播、生产力的超高增长，再加上全球化、市场竞争的推波助澜，教育越来越成为各国政府希望所系的一个领域。而大学作为社会和教育的轴心机构，也不能不面对来自社会变革的冲击和挑战。

历史上，大学作为教学中心和科学研究中心，主要是通过培养高素质创新人才和知识创新来为社会发展提供服务的。自20世纪以来，社会对大学提出了越来越多的期望和要求。直接为社会经济发展服务，为社会发展中面临的各种问题提供解决方案，逐渐成为大学最重要的功能之一。

从世界趋势来看，高等学校参与社会的活动越来越广泛、频繁，“象牙塔”在倾斜，社会“服务站”在形成（朱国仁，1999）。英国大学曾经固守专注教学和学究的传统，但他们终于在20世纪80年代以来发生了根本变化，大大拓展了大学的社会服务职能。英国政府近年来不断鼓励高等学校与企业界合作，采取种种措施促进高校科研成果向生产企业界转化。其中包括：鼓励高校与企业建立合作关系，提倡高校科研选题面向生产实际；鼓励高校教师、科研人员向企业界流动，鼓励高校教师到工厂企业兼职；设立向企业界推销高校科研成果和发明的专门机构；建立科技情况交流网，密切科技成果创造与使用者的联系；创建科学园区，使高校科研成果直接进入生产领域；高校与企业联合培养研究生，并将在人才培养过程中产生的科研成果应用于生产（俞云平，1996）。在美国，“威斯康星理念”影响巨大，服务被视为大学的唯一理想。21世纪以来，美国大学社会服务的内容不断扩展，形成了美国高校教学、科研、服务社会三位一体的高校职能（理查德·雷文，2006）。

当今，高等学校社会服务职能已成为高等学校三种职能中发展变化最快的一个，其表现日趋多样和开放（朱国仁，1999）。产学合作被世界各国认为是社会服务越来越重要的方面，甚至被认为是影响国家竞争力的主要因素（袁建文，2009）。大学加强科学研究的应用性，尽快尽多地使科研成果转化为生产力，已成为世界各国追求的目标和共同发展的趋势。

随着知识经济时代的到来，大学的社会服务职能将被进一步扩展，大学的教学、科研、服务三项职能被赋予了新的内容和要求，呈现出新的特点。主要表现为：大学为社会服务多样化，包括开展继续教育、成立工业园区、开展技术推广服务、提供各种咨询等；大学为社会服务一体化，即打破教学、科研和社会服务三大功能间的分裂局面，努力实现三者间的整合化、整体化，最终指向知识信息的生产力转化（於荣，2009）。

社会服务职能已经不再仅仅是高校的一种职能，而是一种大学的理念与实践。如北京大学通过四个方面开展社会服务：通过科学研究、知识创新和教育培训来提供社会服务；通过开展教育扶贫来提供社会服务；通过参与改革制定的过程，为政策提供理论依据和参考依据来提供社会服务；通过高科技创新以及产学研结合的模式来提供社会服务（闵维方，2006）。

时至今日可以看到，服务，既是大学发展和进步的动力，同时也是大学发展和进步的尺度。社会服务成为高等学校人才培养和科学研究职能的目的和皈依所在。

随着大学职能的丰富，大学教师角色也在不断发生变化。第一次学院革命使大学教师的角色从单一的知识传播者转变为知识的创造者和传播者。第二次学院革命则使经济功能更多地渗透在大学和大学教师中，他们进一步成为咨询者、创业者。在学术价值与市场导向纠缠的过程中，高校教师这个社会群体正在由单一维度的传统角色向多重维度的现代角色转变（温正胞，2006）。

随着知识经济时代向高等教育提出的新要求，信息化的发展为高等教育注入的新活力，经济全球化对高等教育人才素质提出了更高的要求，大学教师角色多元化已经成为一种必然（叶国荣，2008）。

当前，中外各国高校教师共同的变化趋势是：走出象牙塔，在知识经济社会中承担多元化的角色。然而，事实上，目前大学教师的重心仍以教学为主，对于产学研合作或是进行研发成果转移仍有相当大的落差（袁建文，2009）。这种趋势呼吁大学积极稳妥地进行制度变革，解放教师的知识生产力，以使作为“社会轴心机构”的大学承担起更多价值创造的责任（马永斌等，2010）。

总之，高等教育的发展过程是一个不断满足社会需求的过程，是一个不断面向社会开放，为社会服务的过程。高等教育社会功能的发挥和高等教育社会服务职能的履行，使高等学校逐渐走出“象牙塔”，成为社会、经济、文化和科技的中心，进而成为社会“服务站”的重要推动力。在此趋势下，高校教师服务意识的提升，以及自身角色的拓展与多元化就成为一种新的社会要求和角色期待。

二、走向转向与介入的大学与中小学合作(https://www.daowen.com)

近三十年来，在教育变革的冲击之下，无论是在北美、中国香港还是在中国内地，旨在改革教师教育和推进学校实践改进的大学与中小学的伙伴合作大量出现，有的学者形容如“雨后春笋”（李子建，2005）。以美国为肇端，倡导以U-S （University-School）建立伙伴共生关系促进学校改进的运动，则掀起了制度化院校合作的高潮。其中一些比较有影响的大学与中小学合作计划有：古德莱德（Goodlad）领导成立的“教育更新的国家网络”（National Network for Educational Renewal）；赛泽（T.Sizer）领导的“基本学校联盟”（Coalition of Essential Schools）；勒温（Levin）领导的“跃进学校改进计划”（Accelerated School Project，ASP）等（李子建，卢乃桂，2002）。

在英国院校合作的发展进程中，著名的项目有“全面提升教育质量计划”、“面向全体儿童的优质学校计划”等，并逐渐形成了一种“契约关系”，使得院校关系更加制度化、规范化（段晓明，黄文键，2006）。在加拿大则有“教育联盟”、“曼尼托巴学校改进计划”等（操太胜，卢乃桂，2002）。这些计划有几个共同点：即以“学校变革”为主旋律，以“教师”为焦点，以“大学与中小学合作”为策略（王建军，黄显华，2001）。

在西方教育思想的影响下，香港也开展了类似的U-S合作计划。其中，香港中文大学教育学院和教育研究所主持的“跃进学校计划”、“大学与学校伙伴协作共创优质教育计划”、“优质学校计划”、“优质学校行动”等项目都对香港的教育实践发挥了重要的作用，成为推动学校教育变革的重要力量。

在中国大陆，从20世纪80年代初华东师范大学、上海师范大学与一些中小学联合开展的中小学整体改革试验开始，大学与中小学就走上了一条并肩战斗的合作之路。20世纪90年代以来，北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学、华中师范大学教育科学院与湖北荆门市象山小学等开展的主体性发展实验，华东师范大学教育系叶澜教授在上海、常州及东南沿海等地中小学开展的“新基础教育”推广性发展性研究，以及2002年始首都师范大学教育科学研究院与北京、石家庄等地学校合作开展的“教师发展学校”都对中国大陆的教育变革产生了深远的影响（杨小微，2004）。

进入21世纪以后，我国大学与中小学渐行渐近，开始进入一种全新的发展阶段。学校对合作的需求更为迫切，更为理性，合作的方式和途径越来越多样，合作的关系更为密切。特别是随着我国基础教育课程改革的深入和发展，大学教师在基础教育改革中的角色地位愈发凸显，从政策的拟定、理论的阐发、到课程的设计、发展、实施与评鉴，大学教师无不介入。在我国教育史上，大学教师从未像在这次基础教育课程改革中那样发挥着如此重要的作用。如果说在课程改革初期，大学教师对课程改革的引领与服务是一种必然，也是一种事实的话，那么，随着课程改革的推进，大学教师介入学校实践变革已经成为一项极为重要的社会职责和发展方向。越来越多的大学教师开始走出“象牙塔”，走进真实的教育生活，与中小学教师一起开展合作研究。合作关系的目的指向也产生了极大的转变，即从服务于大学的教育理论构建，转向服务于中小学教育教学实践的改善，同时丰富教育理论，实现双赢（崔允漷，2006）。

在此过程中，相关政府部门也越来越认识到高校尤其是师范大学在促进教育变革与发展中的重要地位和作用，并越来越多地以各种项目的方式，借助高校的人才资源推动政府工作开展和政策的实施。

当前，国内已经涌现出一些比较典型大型U-S合作项目，如华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”探索性和发展性研究，朱永新教授主持的“新教育”实验研究，熊川武教授主持的“理解教育”实践研究，东北师范大学马云鹏教授主持的“优质学校计划”，首都师范大学王长纯教授主持的“教师发展学校”，以及北京市教委与北京师范大学、首都师范大学合作开展的“初中建设工程项目”等。这些项目不仅让我们看到了当前基础教育的发展趋势，更看到了大学社会功能的不断拓展，以及众多大学教师角色内涵的不断丰富与舞台空间的不断拓展。

与西方传统合作模式不同，我国的U-S合作更多地呈现出介入实践的发展趋势。按照西方教育研究传统，研究者对于实践的研究通常采取不介入、不干预的客观立场。但是，随着教育变革的不断推进，社会迫切地需要研究者尤其是大学研究者直接介入实践，采取行动研究以及社会干预的方式，帮助基础教育开展持续变革。有学者认为，当前大学介入学校实践变革有三种路径：“理论先行，实践验证与推广”的路径；“实践探索，总结提升”的路径；“理论与实践互动”的路径（马云鹏等，2005）。大学介入基础教育学校变革的策略主要有两种：第一种是基于“人”的发展策略，第二种是基于“学校组织”的发展策略（杨朝晖，王尚志，2008）。

三、走向自识与行动转向的中国大学教师

当前，随着教育的不断发展，在政府的大力推动之下，大学与中小学合作共同开展促进学校改进和教师专业发展的实践项目越来越多，大学教师通过各种渠道走进中小学，开展校本支援的教育服务也越来越多。很多大学教师不仅走到了学校的前线，而且在支援的形式上也出现了多种变化。这种新的变化不仅为基础教育变革增添了新的助力，而且也为教育理论研究转型和学校、教师发展途径的探索增加了新的气象。越来越多的大学教师，主要是基础教育理论研究者，开始对原有的职业生活方式和研究立场进行反思，自觉地进行自我更新与转向，并发出了自我反思的声音。

早在2000年，吴康宁（2000）就发表了《我们需要什么取向的教育研究》一文。在文中他提出：教育科研的生命力最终体现在对于教育实践的指导作用上，在教育科研与教育实践的关系上，关键并不在于教育科研要不要为教育实践服务，而在于以何种方式为实践服务。这种研究如果不能直面我国的教育需求，所提出的教育取向如不能适用于我国的教育实践的改善或改造就毫无存在的意义。

郑金洲（2004）也尖锐地指出了中国教育学研究的问题和改进路向。他指出，社会转型以及教育实践与教育理论的发展都要求教育学研究者重新审视教育学自身所面临的问题。这些问题主要表现为：做纯粹的概念研究；漠视实践问题，缺乏实践意识；用外来的理论去诠释中国实践；用既定的理论程式去说明、规范实践。之所以出现这些问题，既有教育学理论发展历史的原因，也有教育学研究者成长经历及社会分工等方面的原因。教育学研究要走出困境，需要聚焦教育实践，即关注实践、参与实践、批判实践、改进实践。

朱永新（2009）在“新形势下教育研究创新发展学术研讨会暨《教育研究》杂志创刊30周年纪念座谈会”上进行发言时指出：我一直在思考，中国教育科研的问题究竟出在哪里了？一句话，我们的教育研究是为科研而科研，不是为了解决问题，不是为了改变教育，离鲜活的教育生命、真实的教育生活越来越远。

基于“教师发展学校”的实践，康丽颖（2006）认为，要改变对实践缺乏效用、缺乏指导意义的教育理论的这种状况，一个相对来说得当的选择，就是教育理论研究要敢于直面实践，形成多样化的理论形态，把握实践，分析实践问题；转换研究方式，实施“田野作业”；解构研究话语，形成新的话语方式；与中小学教师合作，构成研究共同体。朱晓宏（2007）提出，教育学的任务是回到它的出发点——教育实践。回到实践就是回到真实的教育生活，就是回到了教育学的家园。

而众多的教育研究者则是用自己的行动在回应和推动这一趋势，越来越多的有志于基础教育改革的大学教师以各种身份和途径到中小学去探索如何开展以校为本的行动研究，切实帮助学校和教师解决面对的诸多难题和困境，在课程改革中发挥了巨大作用，得到了广泛的认可。“到中小学去”（陈桂生，2000）、“在真实的教育情景中研究教育”（张景斌等，2002）、“行动在教育发生的地方”（杨朝晖，王尚志，2008）成为他们真实的行动写照与内心呼唤。

可以这样说，世纪之交的中国，变革成为时代的主题。从社会层面来看，社会变革对大学“社会服务”功能的需求日益凸现，使之成为了与教学、研究两项传统功能并驾齐驱的大学功能之一。由此，承担上述功能的大学教师也必然面临进行角色拓展与多元化发展的要求。从教育领域来看，广泛开展U-S合作，研究基础教育的大学教师走向实践，走进学校，推动教育实践变革，已经成为当前基础教育发展的重要趋势，同时也成为这些大学教师进行角色拓展的一个重要领域。

第三节　实践的难题挑战

尽管“走向实践”、“走向校本”、“走向合作”已经成为当前基础教育发展中的重要趋向。但是，当大学教师真正走出大学，走向基础教育实践的时候，却面临很多严峻挑战。

挑战始终来自外在的环境制度的制约。事实上，在大学与中小学合作中，大学教师遇到了不少的文化冲突和制度障碍（赵玉丹，2007；宋敏，2006；罗丹，2006）。教师拥有丰富的教学实践经验，大学教师具有较高的理论素养，二者的结合被看作是理论与实践的完美结合，而行动研究被认为是解决教育研究中固有的理论与实践脱节问题找到了一条有效的途径，但在现实中却困难重重。《课程·教材·教法》2006年第2期发表了牛瑞雪所写的《行动研究为什么搁浅了》一文。作者从“默然的教师群体”、“学校支持的消退”、“尴尬的研究者”三个方面分析了行动研究搁浅的原因，引起了比较大的学界反响。

根据已有的伙伴协作实践经验表明，大学教师与中小学教师的合作始终具有“不对等的协作关系”的特性。如中小学教师习惯于把大学教师当成“专家”，希望告诉他们问题的答案。但是，“专家”普遍没有在学校长期工作的经历，也不知道问题的复杂性和情景性。如果用一些学术界的理论对他们的问题进行分析，无法反映他们工作的在场性和不确定性。此外，话语的不协调性、双方在时间安排上的不一致、不同步等，都容易降低教师的自愿性与积极性。尤其是教师需要解决实践问题的具体的可操作性的方法，而“专家”却总是从一般理论切入，两者难以找到沟通的纽带。“专家”对教育教学多样性和丰富性的把握，以及对中小学教师“指导”的素质与能力，更会影响两者之间的协作（李瑾瑜，2009）。

更多的挑战还来自于实践中的操作性难题。例如，大学教师如何介入学校实践？是强介入还是弱介入？各种介入方式有没有高低之分？是理论要不要先行？大学教师在实践中的角色定位应该是什么？……

其实最大的难题是来自于大学教师自身的挑战，来自于对自我角色的认同危机。在许多情况下，一线教师寄希望通过大学教师的帮助来解决自己教学实践中的困惑。但很多时候，大学教师的理论并不能真正解决多少实际的问题，所开的“处方”在很多时候是无效或无用的。那么，大学教师到底在学校变革和教师的专业成长中起着怎样的作用？大学教师为什么要去介入实践？大学教师到底处于一种什么样的角色地位？对于这些问题的纠结，成为制约大学教师行动的最深层次障碍。

困惑也来自于大学教师立场的选择。根据西方传统，大学教师通常将自己定位于研究者、教育知识的生产者、教育思想的传播者，在学术与实践之间界限清晰。因此，作为研究者一般不需要介入到具体的学校管理和教学实践中，研究者也没有具体指导学校实践的义务或责任。而在促进学校改进的过程中，相比于纯学术型的教育研究者，介入学校改进的大学教师的研究立场与行动立场就需要发生很大转变和调整，角色也需要发生很大改变，这些改变对很多大学教师来说，无疑是一种考验和挑战。正如叶澜（2009）所指出的，当教育学者穿行于两种不同的生活场域空间时，意味着他在学术场域中不能免责、减责的情况下，又必须承担起适度的实践责任，理性地面对由“介入”这一立场和行动的变化所催生和衍生出来的诸多新挑战。

总之，由于双方在制度、文化、利益、角色等等方面存在巨大差异，使U-S合作在实践中产生了诸多障碍。这些障碍的产生并非偶然，其实是历史演变的自然结果。所有这些障碍也都不是孤立存在的，而是彼此交织在一起，共同凝聚成的一种社会结构存在，并整体地显现在人们面前，共同发挥着作用。

第四节　研究问题的提出

如上所述，在社会发展的需求下，社会对大学的社会服务功能提出了更多的要求，由此对大学教师的角色也提出了多元化发展的期待。在教育领域，越来越多的大学以各种方式与中小学进行合作，开展多种教育服务。其中不少研究基础教育的大学教师突破原有的角色约定，走出大学，走进中小学校，在教育实践中丰富自己的角色内涵，开展多种校本支援服务。大学教师介入学校实践，促进学校改进与发展成为当前新兴蓬勃发展的教育新趋势。但是，作为一项新生的事物，大学教师在介入学校实践时却面临很多难题和挑战，尤其是自身角色转换与适应的挑战，因而出现了很多实践难题和失败的事例。这些失败的事例，不仅从一定程度上影响了大学与中小学合作的关系，影响了大学社会功能作用的发挥，而且还挫伤了很多大学教师走向实践进行教育服务的热情和自我角色开拓的勇气。因此，对一些先期介入学校实践的大学教师开展有关角色调适问题的实证性研究，将有助于实现以下研究目的：

第一，通过揭示大学教师在介入学校实践中的成败经验，为大学教师破解在介入学校实践中遇到的诸多实践难题，更好地促进服务学校的变革与发展，找到有益的借鉴和参考。

第二，通过获得大学教师在介入学校实践中的个人成长经验，为帮助更多大学教师在面临新的社会角色期待和角色转换时，实现角色调适成功与多元角色发展，促进大学教师的专业成长与发展，找到现实的途径和策略依据。

第三，通过获得大学社会服务的相关经验，为大学找到实现教学、研究和服务三个功能有机互动和整合，进一步提升大学的社会功能，发挥大学在社会中作为“轴心机构”的作用做出贡献。

根据以上研究目的，本研究所关注的问题是：作为大学教师应如何面对除了“教育者”和“研究者”之外的“社会服务者”角色期待？大学教师在介入学校实践时会面临怎样的角色境遇？会遇到哪些角色挑战？他们会做出怎样的选择和调适努力？经历怎样的过程？结果会怎样？成功和失败的表现有哪些？产生不同结果的原因是什么？如何才能帮助更多的大学教师实现角色调适成功？大学教师实现角色调适成功的意义何在？……

本研究将努力对这些问题进行回答。