理论教育

终极者虽然是维护和发展理性社会的工具，但一旦成为教育的目的，就在教育活动中扮演监控教育实践的权威角色。终极者作为教育目的的监控对象主要指向教育实践中的人，即教育者和受教育者。对教育者而言，教师必须成为辛勤的“园丁”，只有“园丁”型的教师才能确保终极者教育目的的实现。因此，教师的教育智慧往往体现在教学方法的利用和创新上，以期更好地服务于终极化的教学内容，成为优秀的“园丁”。

任何教育目的都是研究方法、研究立场和教育观念的反映和体现，终极者教育目的的危机即来自于支撑它的传统观念的停滞不前。新的思想、价值观和社会制度的到来还进一步引发教育内部自身的变革，对终极者教育目的直接提出质疑和挑战。因此，教育目的转型已成为历史必然。

终极者教育目的作为服务于既定社会的工具并不是机械地强加于教育的，而是理性社会精心设计的结果，它使教育自身自觉地、无条件地认同这种社会的合理性，认同终极者作为教育目的的正当性。为此，研究必须从人的视角厘清教育自身和社会的关系，从而提出教育目的转型的依据。

在具体教育实践中，作为教育目的的终极者是每个学生发展的既定模型，要成为全面、抽象、完美的“完人”。作为发展中的个体，其幼稚是不成熟的必然表现，但在理性的天平下，幼稚是不完善的，人必须走向完美、至善，而终极者就是这样一个“完人”的化身，教育就要有意识地规训儿童沿着“完人”的成长轨道发展。因此，为了满足人性的呼唤和教育自身的发展，终极者教育目的观必须转型。

可见，园艺教育的目的是培养理性思想的信仰者、捍卫者和传播者，即各级各类的终极者，以期为有序社会的建立和发展服务。在园艺教育中，儿童始终处于被监控和被规范的地位，是被动的规训对象，以期达到相应的终极者目标。所以，现代园艺教育从运行机制上控制了教育和社会发展的趋向，使理性教育成为现代园艺教育的主宰。

首先，每个人在生活中所体现的只是他所属的终极者定位的一个角色，暂时性的角色因理性的规划而代替了永恒性的人，然而，“角色并不是‘自我’——只是在我们工作期间穿的工作服，当下班后，我们就又把它脱下来”。但是，在理性社会的长期规训和认同下，人们往往忘了具体的自我，真实的人自身，而把精英设计好的“角色”等同于自己，人的丰富性、多样性、不确定性等内涵完全定型。

教育目的终极者定性的人性基础是建立在对马克思人之本质认识基础之上的。我们的教育目的之所以始终强调“全面”，和对社会关系的“总和”认识有内在的关联，忽视了人自身在社会关系中的整合作用，导致教育目的希望以“全面”涵盖整个社会要求的初衷，以达到终极化的教育目的。而新中国成立以来的教育属性定位则直接决定了教育目的的终极者诉求。

民国时期的教育目的观是相对复杂、多样的，这是由中国当时特定的历史发展阶段所决定的。民国时期的教育目的观分析主要探究政府制定的教育目的和一些教育思想家所提出的教育目的。民国时期的教育思想家开展了丰富多彩的教育活动，提出了各自的教育目的论，以表明他们的独立性。终极教育目的观反映了民国时期将教育工具化的教育属性。

综合各个历史时期的终极者教育目的的具体内涵，教育的目的是建立在对人“有限性”、“矛盾性”、“历史性”的解决与超越基础上的，因而，终极者的特征主要表现为理性层面的无限性、价值层面的无矛盾性、存在层面的非历史性，其认识基础是是同一性逻辑和形而上学逻辑。再者，终极者体现为非历史性。终极者在教育上表现为抽象人的形象，其认识逻辑为形而上学思维。终极者教育目的基于同一性逻辑实现对学生个体的引领和规范。