第二节 研究意义
第二章 研究现状与研究意义
本章分为两个部分。第一部分主要通过呈现与本研究密切相关的三个领域的文献研究梳理——大学与中小学合作问题的研究、大学专业人员介入中小学实践变革的研究、大学教师角色问题的研究，以摸清本研究的研究现状基础，寻找到本研究的突破方向，进而为本研究理论与实践价值的提出，提供立论前提和基础。本章第二部分是结合第一章所描述的实践背景，归纳出本研究的现实意义，以回答出本研究的必要性与合理性。
第一节 相关研究现状
对上述三个研究领域的关注，与我本人自身的研究旨趣、研究目的、研究内容和研究经历密不可分。在前期文献梳理过程中，我主要重点关注了U-S合作研究。这与本研究一开始的研究定位——研究“如何达成良好的U-S合作关系”密切相关，也与我在2006年香港访学期间的研究问题和接触的大量文献材料有关。随着研究问题的清晰化和深入化，我又将研究的视角逐渐聚焦，开展了大学人员介入学校实践变革研究和大学教师角色研究的梳理。对这些文献的梳理，不仅开阔了我的研究视野，找到研究的方向，而且也为本研究从内容到方法的深入和突破奠定了一定基础。
从检索的方法来看，我主要是通过学术期刊网的关键词检索，对涉及本研究的一些关键词进行了文献检索。此外，还通过对一些学者已有的研究和文献综述提供的线索进行跟踪检索、查阅。从检索的范围来看，由于U-S合作研究是从国外起步，因而涉及了一些英文文献。由于本人能力所限，主要是根据香港学者提供的线索进行了梳理。对于大学人员介入学校实践变革的研究和大学教师角色的研究，因为关注的是自己的本土问题，而且以21世纪以来中国教育变革发展为背景，因此检索的是2000年以来的中文研究文献。
此外，关注相关学术会议所发表的论文也是获得本研究资料的重要来源。“两岸四地伙伴合作与学校改进研讨会”至今已经举办了六届。这些会议论文是集中反映本研究相关内容的重要窗口。我一直持续关注、参与这一领域的学术会议，了解最前沿的实践与研究动态，也获得了很多宝贵的研究资料。以下将从大学与中小学合作问题的研究、大学人员介入学校实践变革的研究、大学教师角色问题的研究三个领域加以综述。
一、大学与中小学建立伙伴合作研究综述
随着经济全球化，合作共赢已成为全球的主旋律。教育也逐步走向开放与合作。自20世纪80年代以来，学校教育和教师教育同时面临新的强大的变革压力，加强高校与中小学合作问题研究，已经成为国内外教育界关注的一个热点实践课题。
根据王建军、黄显华的介绍，大学与中小学建立伙伴合作关系可以追溯到19世纪后期杜威等人的实验。20世纪初兴起的行动研究也被一些学者视为一种大学与中小学的合作。而到了20世纪80年代中期以来，在北美教育界尤其是美国，大学与中小学合作或伙伴关系（university-school collaboration or partnership，简称US合作）则引起普遍关注（王建军，黄显华，2001）。
由于U-S合作的实践热潮，因此，国内外学者对于大学与中小学合作问题的研究给予了充分的重视。其中，尤以国外学者和香港学者的研究成果最为丰厚。为了更好地把握本研究的理论动态，特从合作的概念内涵、合作的价值意义、合作的类型与取向、合作中采用的策略以及合作成功的条件等问题加以梳理，以期为本研究打下良好的前期基础。
（一）合作关系的性质和特征
关于U-S伙伴关系的概念，在教育界出现的较为频繁的一词是“伙伴合作”。此外也有很多其他的近义词，例如，协作（collaboration）、联盟（consortiums）、网络（network）、机构间的协议（inter-organizational agreements）等。协作（collaboration）、合作（cooperation）以及伙伴合作（partnership）这三个词也经常被交互使用（王建军，黄显华，2001）。
有的学者认为，把两者关系的概念进行区分是非常有必要的，因为不同的概念体现了不同的价值取向。例如霍德（Hord，1986）认为，“协作”只是一方寻求另一方帮助的过程，而“合作”则要求组织之间的互换，能够体现“互惠”的原则。
古德莱德（Goodlad，1988）认为，U-S的伙伴关系是两个不同性质的机构走在一起，为自己的利益和追求解决共同问题而建立的关系。他把这种关系的最好状态称为“共生”（symbiotic）关系。根据古德莱德的描述，这种关系具有下列三个特征：（1）伙伴间需要存有不一致性；（2）目标必须满足双方的各自旨趣；（3）伙伴必须是无私的，但同时也要致力于满足对方的利益。
富兰（Fullan，2000）根据复杂时代的特征，认为合作文化具有五个特征：（1）有效合作文化氛围并不是以观点相似为基础，多元化才具有价值；（2）多元化、开放性和对解决复杂问题的迫切都能引发个人和集体的焦虑与冲突；（3）只停留在激发情感和动机水平上是不够的，知识、技能以及对实践经验的总结和推广同样重要；（4）合作学校并非是改革最多的学校，他们只是有目的地加以改革；（5）合作文化调动了强大的三种力量，即精神的、政治的和智慧的力量，它们相互支持，成为一个有机融合的整体。
根据大量学者的论述，王建军、黄显华（2001）将合作的概念归纳为：（1）合作并不仅仅是一个技术的过程，合作双方对于合作目标和远景的共识、价值观念的交流与磨合、角色与权力关系的重构等，不但是合作的组成部分，亦是保证合作得以成功的关键特质；（2）合作是平等互惠的，合作是为了双方的利益，而且这种利益是同时发生的；（3）合作需要双方的努力与投入。
由此可见，关于伙伴关系的概念和内涵，中外学者站在各自的角度，提出了不同的见解。这些不同见解，实际上反映了人们对于伙伴关系问题的不同关注和价值追求。
（二）合作的意义与价值
因为U-S合作的背景是应对教育变革的挑战，提高教师教育和学校教育的质量，因此，很多学者都是从这一角度阐述了伙伴合作关系给教育变革带来的诸多益处。例如，富兰（2000）认为，教师要获得连续的专业发展，必须要有合作去支援。大学与中小学建立伙伴关系可以保持两者成为合作学习团体彼此受益，特别是对学校内员工的专业发展极为有利。
古德莱德（1988）认为，U-S合作成为伙伴关系是最理想的运用人力资源方法去改革课程的途径。大学和中小学代表着两种不同的文化，两个机构合作能取长补短，发挥合力。透过合作，两者都能改变其立场，一同努力发展大学与中小学合作的新模式去改善教育素质。
李子建认为，对学校而言，“学校-大学伙伴计划”能有助于学校引进新的教学计划和重建学校组织，协助学校辨别需要改进的范围，拓宽师生视野以及利用大学的研究结果作为决策的基础。对于大学而言，大学人员透过参与计划可以增加对学校内部运作和教学实践的了解，对日后检讨课程和改善教师教育课程有一定的帮助（李子建，1997）。
诺瑞斯等人（Norris，Starrifield，and Hartwell，1984）分别从大学、中小学和大学人员个人三个层面，梳理了U-S合作的好处。他们认为，合作对中小学学校的好处是：能够创立崭新的教学计划方案或管理秩序；能根据研究结果去发展学生／家长服务计划；能够鉴别学校需要改善的地方；能够修改教学计划方案；从研究数据中推断实际应用方案；获得教职员在职培训的资料及课程；利用教育研究结果去作决策；影响感情、认知学习环境；使教师投入参与课堂经验研究；为未来发展教学新模式；在校内培训了有研究能力的教师专业团队；获得更多的金钱和物质资源。
合作对于教师个人的好处是：学习改良决策技术；学习解决困难的技巧；学习有效的沟通能力；有机会在公众场合发表专业意见，提升专业形象；有机会与专业人员接触发展人际智慧；学习小组互助技能；利用研究数据处理行政工作；参与者获得支援和帮助，心理上感觉舒畅和能力的提升；有领袖训练的机会；有反思教学的机会，从而去解决教学困难。
合作对于大学的好处是：提供检讨课程的资料；发展研究中心，提供顾问服务；改善教师培训的课程；从数据中引出新的假设；测试解决中小学面对困难的方案；发展培训中小学校内各阶层人员的计划；参与社会服务活动；应用研究结果在新的情景上；全面考察学校的气氛去制定有效、有建设性的研究计划；获得渠道进入自然的研究情景，为日后研究铺路；进行研究后发表论文、演讲文章、改革计划和培训课程。
通过以上国外学者的归纳可以看出，大家期望通过合作能够获得以下价值追求：发挥大学专业优势和功能、促进双方人员的持续发展；促进教育的持续改进，促进教育变革的发生；促进教育知识的不断积累和创新。
卢乃桂从认识论、伦理和政治以及实际效用三个方面对院校协作的意义进行了分析。首先，他从哈贝马斯的“技术的认知兴趣”、“实践的认知兴趣”、“解放的认知兴趣”出发，认为学校改进是以实践的认知兴趣为导向的实践探索活动。正是基于这样一种兴趣，才给院校协作提供了平台。第二，从伦理及政治因素的角度来看，学校改进旨在提高教育质量，同时也为缩小校际差异，以促进教育公平。由此可见，教育研究的社会目的与学校改进的目的是一致的。大学有义务和能力帮助学校改进，促进教育公平。第三，从实际效用的角度来看，院校协作可以平衡反思与行动，缩小理论与实践的距离，提升对教师问题的关注，承认教师的专业性并形成一种创建教师新角色的途径（卢乃桂，2006）。
（三）合作的类型与取向
比奥特（Biiott，1992）指出，在不同的“教师专业发展”伙伴计划的经验里，有不少计划是属于“实施性（implementation）伙伴计划”。这些计划往往是强加在学校和教师身上的，外来人员是在行政的安排下与学校教师进行合作的，采取的方式一般是由外来人员提供资源或新的教学方法，以及在教室内演示教学方法。这是一种视为补救教师能力不足的方法。还有一些计划则反映了一种全新的伙伴关系，即“发展性伙伴关系”（development partnership）。发展性伙伴关系寻求双方对现存的教育问题作全新的反思，即从不同的取向探讨问题的成因及解决的方法。这种发展性的伙伴关系强调学校教师的专业工艺知识（professional craft knowledge）与大学教师的理论性知识同样重要，并主张大学与学校教师共同进行研究，一起从现实的处境界定研究的问题。
从大陆的教育实践来看，叶澜（2009）认为目前大致可分为两类协作类型：一类是依托研究项目开展协作的。此类协作可具体分为三种方式：其一是大学专业人员申请并主持、中小学参与的项目。例如华东师范大学基础教育改革与发展研究所进行的“新基础教育”研究。其二是中小学申请并主持、大学专业人员参与的项目。目前，中小学承担的校本研究项目中，一部分是如此展开的。其三是相关主管部门提出的一些需要合作研究的招标项目或工程，双方合作申请一方主持，或一方申请并主持。这些项目往往是与地方教育发展战略相关的一些重大问题。例如，香港中文大学主持的“优质学校改进计划”、北京市开展的“首都高校支持北京市初中建设工程”等。另一类是中小学发展需要或作为大学教育研究与服务行为，双方经过协商而开展协作研究的。首都师范大学于本世纪初开展的“教育发展服务区”与“教师发展学校”研究，属于此类。在持续的U-S协作过程中，协作方式可能因协作阶段的不同而发生改变。例如，前期是第二类协作方式，后来转为第一类；或者是第一类中三种协作方式的相互转化。
吴康宁（2010）认为大陆大学与中小学合作可分为三种不同的基本类型，即利益联合型、智慧互补型、文化融合型。它们在合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关系重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容等方面存在重要区别。要想使双方得以可持续发展，必须走向深度合作，进行文化的融合。
杨小微（2009）对自20世纪90年代以来院校合作的历程进行了简要的概括，认为大体经历了从“一校对一校”的“点对点”的合作，发展到“一校对多校”的“点对面”的合作，再到有行政部门支持的“点对区域”的合作。由于这三种合作都需要签署合作协议，也称为“协议合作”。
（四）合作成功的因素及策略
在研究U-S合作的文献中，人们谈论最多的就是如何使合作能够成功，成功伙伴合作都有哪些条件和因素。
不少成功的伙伴合作计划皆指出，双方需建立共同的目标和愿景，认为学校与大学应该能够有效地分享双方的知识和资讯；澄清和传播共同的教育信念，并探讨其对各自机构的实践含义；分别持续地改善教师教育课程和学校的运作（Goodlad，1988）。富兰等（Fullan et al.，1995）列举了维系合作的六项重要的条件，包括：①合作背景；②合作的理据：确保双方的合作目标适宜；③投入——合作双方在时间、金钱和人力方面的投入；④结构——确立交流、决策、解决异议的机制；⑤焦点——发展双方共同的愿景，但又保持相对的独立性和创造性；⑥过程——发展积极的人际和专业关系。
莱文森等人（Lewison＆Holliday，1997）总结出促进合作顺利进行的经验是：①权力平等化，尤其在学习小组中，给教师以较大的权力参与和决策；②初始阶段取得校长的信任；③与个别教师发展良好关系；④持续的交流（转自崔允漷，2006）。
卡姆普伊（Campoy，2000）认为，成功的专业发展学校（PDS）提供了五条有价值的经验：①了解你的合作伙伴，同时了解合作固有的困难和所需要的投入；②为合作的经费提供保障，制定经费计划，在互利的基础上实现共同目标；③在合作初期确立组织管理结构，以保证计划的建立、组织、发展、资源的利用等；④在参与人员中建立共同愿景和广泛的支持承诺，保证参与人员对合作的投入；⑤重视合作早期遇到的困难，避免教育再建构问题，以提高合作成功的几率。
朱嘉颖（2005）试图对诸多学者的阐述进行归纳：
（1）伙伴合作各方拥有清晰、明确、共同的目标，且定期对该目标进行检视。
（2）伙伴合作关注合作各方的发展，以大家共同关心的议题为合作的焦点。
（3）伙伴合作以建立互惠互利的伙伴关系为彼此合作的期望。
（4）伙伴合作赋予教师权利，让所有参与者共同拥有和承担伙伴合作的过程，大家共同发现、解决问题。
（5）伙伴合作建立有效的管理框架，合作各方有清晰的角色分工和职责界定。
（6）伙伴合作拥有共享的策略性决策在合作过程中，妥善处理“集权”与“分权”、“过度结构”和“结构过分分散”之间的对立和矛盾。
（7）伙伴彼此尊重、理解、体谅、相互适应、平等合作，妥善处理机构间的文化矛盾，让伙伴合作的参与者拥有共享的目标、行动策略和相近的教育理念。
（8）在伙伴合作过程中，建立学习社群，为教师提供多元化的专业活动。注重社群内的专业领导和社群自身的反思，并强调与社群成员彼此认可的重要性。
（9）伙伴合作以学校的现状为起点，循序渐进，逐步渗透。容忍合作过程中的混沌，避免“速成”的综合症。合作各方共享合作的步伐，认识合作是一个持续的过程，需要大家共同的耐性和与日俱增的投入感。
（10）基于伙伴合作足够适宜、适时的资源（资金、时间）以及各方强有力的支援，特别是来自领导层的支援。
（11）由一群具专业识见，包括专业知识和丰富经验，有良好的社交能力，与学校教师拥有共同经历，关注合作过程，并能为教师提供充足支援和适度指导的校外专业人士参与伙伴合作。
基于上述11项特征、因素，朱嘉颖又将影响合作的因素归纳为三类：第一类，背景因素，包括合作目标、合作焦点和合作期望；第二类，过程因素，包括拥有感、角色、职责、决策、沟通、共同体的活力、合作的进程和步伐、资源及支援；第三类，人员因素，主要指校外伙伴的特征。
在实践中，大陆学者也总结出了促进U-S合作的一些策略。如自上而下与由内而外地促进学校转型；在实验领导上，体现理念的指导性与整体综合性思维；将“人”作为变革的最终目标；在实验过程中，体现动态生成、多维互动的特征（李家成，吴遵民，2004）。基于“优质学校建设”的项目实践，马云鹏、谢翌（2004）等学者总结出的在理论与实践互动的模式下，采取增强学校的信任度；明确研究者的责权、加强研究者之间的不断互动等行动策略，以弥合大学与中小学在合作中的冲突和矛盾。还有的学者认为大学与中小学走出合作困境的策略是：①建立共同的合作目标。②参与者角色入位。③建立必要的机制与文化（牛瑞雪，2006；赵玉丹，2007）。杨朝晖（2010）通过自己的亲身实践反思认为，通过转换研究立场，找到合作的结合点，动态把握好自己的多重角色是建好双方合作关系的重要条件。
二、大学专业人员[1]介入中小学实践的研究综述
大学与中小学作为合作开展学校改进研究，目前在国内也有逐渐增多之势。但就目前相关研究的整体趋势来看，人们更多地关注合作研究如何使以教师为主的实践者成为研究者、平等的合作者、成为改革的主体等。而关注和研究合作研究中的大学专业人员的有影响的研究相对较少（叶澜，2009）。目前，关于这一领域的研究大致围绕着三个领域：大学专业人员介入学校变革的作用研究、大学专业人员介入学校变革的角色定位研究和大学专业人员介入学校实践变革的条件因素研究。
（一）大学专业人员介入中小学实践的作用研究
关于大学专业人员介入学校实践的作用论述，目前有四类研究形态：
第一类研究是学者根据自己的学理判断而进行的“应然描述”，如：中小学的真实教育教学情境能促进教师的情景化理解；大学教师具备丰富的教育理论基础和及时获取新知识的优越条件，具有敏锐发现问题的洞察力和运用相应理论研究问题的能力，因而能给中小学一些新思想、新知识、新技能、新技术、新的发展思路和研究问题的策略及方法等（傅树京，2003）。
杜芳芳归纳出在U-S合作共同体中，大学专业人员可以帮助教师真正实现教师观念的更新，冲破教学习惯的束缚；转变教师的思维方式，提高教学实践品质；增强教师的理论素养与研究意识，唤醒教师成长的生命自觉；创立新型教研共同体，专业引领日常化（宁虹，杨小微，2010）。
第二类研究是根据自己的亲身实践所进行的“实然归纳”。如叶澜（2009）认为“新基础教育实验”的实践是一种“主动深度合作式研究”。在此过程中，专业人员所起的作用是：提供教育变革所必需的新理论参照系与思维方式；推进研究过程中理论与实践的相互转换与交互生成；系统总结改革实践，形成教育改革理论和促进教育基本理论的更新式发展。
根据东北师范大学优质学校计划的“内部生长模式”的经验，邬志辉（2010）认为大学研究者所起到的作用是：让实践者的教育信念和心智模式“亮相”；让实践者的实践发生“第二序改变”[2]；让理论工作者和实践工作者共同发生蜕变。
基于教师发展学校经验，朱晓宏（2007）认为大学专业人员的作用是：提供宽阔的学术视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，以此帮助教育实践者避开传统、常规和偏见，以自由的精神去创造性地开展工作。
第三类研究是经过自己实证研究后得出的研究结论。如毛齐明（2009）从中小学教师成长过程中“内隐学习”缺失的问题出发，以“新基础教育”基地学校学科教学研讨运行机制为例，探讨了教育理论工作者作为“介入者”对促进教师的内隐学习的重要意义：相对于学院派的研究者而言，教育理论研究者介入实践的特点有助于外显教师的个人观念；教育理论工作者的理论素养有助于教师通过甄选和利用资源来改造个人观念；教育理论研究者的专业知识可以为教师个人的理论生成提供能量；教育理论工作者的解读能力有助于教师在职场中成为有效的学习者。王硕（2010）通过个案研究，探讨了大学专业人员在促进教师发展中的主要作用不仅是提高教师的专业知识和技能，更重要的是促进其身份的认同和意义的构建。
第四类研究是实践者对大学专业人员的作用描述。如孙联荣校长（原上海汇金学校，后更名为上海市新基础教育实验学校）这样评价新基础教育带给学校的作用：新基础教育并没有告诉我们具体的操作模式和方法，但是，它慢慢地教给我们一种教育智慧，在管理上的一种创造能力、一种思维方式的转变。具体说来包括引领、转化和提升。七宝二中唐颖萍校长认为，高校专家的支持在两个方面是相当大的。一是理论指导，二是实践研讨、总结和提升（宁虹，杨小微，2010）。
参加北京市初中建设工程的校长们则这样来描述首都师范大学项目团队带给他们的影响。140中学苏冰校长说：“最大的感受是给学校带来了新的理念。我们太需要新理念了，有眼前一亮、焕然一新的感觉。第二点是对我们的教学起了巨大的推动作用，它是有结果、有效果的。首师大的支持确实给我们带来了内涵的东西。”万泉河中学戴文胜校长说：“‘支持’这个词很恰当。对学校是全方位、立体式的支持，从怎么写计划，怎么写反思，从校长办学理念到方法策略，具有可操作性。收获很大，很实在。”（杨朝晖，王尚志，2008）
纵观当前国内大学与中小学校的合作，无论采取哪种观念和模式，其初衷都是希望通过在研究者和实践者之间建立伙伴关系，促进教师的发展，形成学校可持续发展的能动力。因此，人们对大学介入学校变革的作用更多地是聚焦在大学专业人员对教师和学校发展的意义上。当然，大学专业人员介入学校教育实践的作用不是单向的，而是一个双向共赢的过程。因此，很多学者也从双向的角度探讨了大学专业人员介入学校实践场域所带来的双向互动效应。如杨小微（2009）认为，在合作中，对中小学而言，是引进了智力支持、拓展了研究视野，有密度、有深度的互动有助于逐步培育学校发展的内生力，并催生出一种可持续的学校自主运行机制。对高校的研究者而言，这种“强介入”式的合作过程，既考验高校研究者提出的变革方向、原则和运作思路方案，同时也促使高校研究者解读实践，影响实践的意识与能力的自觉提升。就双方关系而言，持久而有效的互动，反思和重建则有助于构成动态生成、双向建构、共同发展的良好态势。朱晓宏（2007）从文化互动的视角认为，教师发展学校建设对参与者的影响具体表现为：大学文化冲击着教师的经验思维习惯；帮助教师形成了融学习、工作、研究合一的职业生活方式；在中小学形成了开放、民主的研究氛围；而深入教育研究，参与教育实践，又为教育理论研究注入了活力，不仅促进了教育理论工作者的专业发展，也推动了教育学的学科建设和教育学的教学改革。
当然，也有学者非常理性地看待大学支持学校发展的作用问题，指出“参与改革计划的教师都需要在一个真正安全的环境中去尝试、探索和学习。设计不足、管理不善的伙伴关系不仅不能提供给教师适当的帮助，反而可能产生相反的效果。”（操太胜，卢乃桂，2006）
由此可以看出，大学专业人员介入学校实践的作用应该视为一个中性概念，既可能有正向的作用，也可能有负向的作用，而最终起到何种作用，将取决大学专业人员在实践中的角色定位和大学专业人员介入学校变革的条件因素。
（二）大学专业人员介入中小学实践的角色定位研究(https://www.daowen.com)
在合作研究中，专业人员的角色定位是其能否发挥作用的前提。所以，对于大学专业人员介入学校实践的角色定位问题，也格外引人关注。
在大学与学校合作的关系中，杨小微（2006）认为，存在“我-他”和“我-你”两种关系。在第一种关系中，存在“审判者”、“打捞者”和“纳凉者”三种角色。他们或居高临下，以审视的姿态看待实践，对其状态、问题及其原因进行分析和评判；或把实践视为供自己打捞实惠的“水面”，捞取一些案例、故事或其他信息资料，便拿去“为我所用”；或加闲言碎语，事不关己，高高挂起。置身其外，不为所动。而在“我-你”关系中，则存在“遥远的惦念者”、“贴近的守望者”和“置身的介入者”三种角色。有学者将教育理论工作者面对实践者的角色概括为：守望者、解读者、帮助者、鼓舞者、示范者。（王丽琴，2008）
孙元涛（2009）认为，在介入学校实践中，应该警惕四种角色：“专家心态的指导者”、“精英心态的审判者”、“攫取心态的打捞者”、“替代心态的完全当事者”。
但是，纵观我国当前人们对大学专业人员角色定位的描述，都自觉摒弃了居高临下的作为“指导者”的角色，而更多地谈到了平等“研究者”“对话者”的概念。如崔允漷（2006）描述自己的团队：始终未以“指导者”的姿态出现，而是将自己定位为“专业合作者”和“求知者”，秉承“基于学校、在学校中、为了学校”的研究理念，与学校教师进行平等的协作。我们所做的是：传递知识、理解经验、分享观点、积极鼓励、引起思考、提供机会，帮助教师形成他们自己的专业灵魂，产生自己的教育智识。
李瑾瑜（2009）描述在西北师大的伙伴协作实践中，大学专业人员不是教师的指挥者、被信赖者或被依靠者，也不是方案和方法的提供者，而是被质疑者、被批评者，更是与教师一起学习、协商、设计、行动的人，也是教师心声的倾听者、教师问题的咨询者。徐志勇（2010）认为，在学校改进的过程中，教育研究者既没有行政机构赋予的权力，也不应将自己定位为知识的权威，而应定位为学校平等的伙伴，在共同体中保持一定的中立性，不介入学校的利益纠纷之中。
在现实中，大学专业人员介入学校实践，因采取不同的模式和介入方式，因而大学专业人员的角色定位也呈现出了丰富的概念内涵。据邬志辉（2010）描述，在“内部生长模式”中，研究者多以“服务者”的身份出现，更像是一个雇员，在为学校提出工作任务而努力工作。但我们又不是简单的服从雇员，而是有思想的雇员，我们通过对相关问题深入而深刻的研究而赢得尊重。在很多情况下，我们也很坦诚地向学校成员承认，在他们所需要的知识方面，我们现在并不知道，但我们可以通过自己与学校人员的共同努力，发现我们所需要的知识，共同探索和对话的过程，不仅让学校实践者学会如何研究，如何思考，更重要的是增加了他们自主改进和发展的信心、动力和能力。
杨朝晖等（2008）描述，在首都师范大学的“沉浸式校本支援”中，大学专业人员主要扮演了“平等的参与者、研究者和某一领域的有专长的教育工作者”的角色。在学校具体的实践场域中，他们则扮演了多重具体角色：现实问题的发现者、研究者；信息经验的沟通者、传播者；活动设计的参与者、协调者；学习研究的示范者、指导者；具体工作的建议者、帮助者；教师专业发展、学校内涵发展的引领者、推动者等。
在香港“优质教学协作计划”中，来自大学的学校发展主任（School Development Officer，SDO）则刻意扮演了“变革促进者”的角色，强调与教师的互动，以提升教师的自主性（梁一鸣，2007）。在香港“优质学校改进计划”中，学校发展主任主要扮演了协作者和评判性诤友的角色（黄显华，梁歆，2009）。
当然，在实践中，大学专业人员的角色定位是一个非常复杂的问题，不能仅仅以某种角色定位，而是一个立体多彩的“角色丛”，需要更多的变换与策略。如孙元涛（2009）谈到，在促进教师反思与重建自己的观念和价值体系的过程中，大学的研究人员不应当仅仅是一个批判者，更应当成为一个促动者和协同创造者。毛齐明（2009）认为，教育理论研究者介入中小学的机制包括四个阶段：决定主题、前移式研讨、正式研讨、后续式拓展。在这四个阶段中，教育理论研究者充当了“咨询者”、“导师”和“自我评估的帮助者”等角色。
以上这些实践中的角色定位描述说明，中国大学与中小学的关系开始进入一种全新的、建立起有机的伙伴关系阶段，即合作关系的目的指向产生了极大的转变，从服务于大学的教育理论建设转向服务于中小学教育教学实践的改善，同时丰富教育理论，实现两者的互动双赢。因此，大学专业人员的角色定位是一个非常复杂的问题，需要以动态的、复杂的思维方式和视角对这一问题加以考察。
（三）大学专业人员发挥作用的条件因素研究
大学专业人员介入学校实践可以带来多重效应，但这种介入过程如何展开，却是一个值得研究的问题。关于大学专业人员介入学校实践作用发挥和角色定位的条件因素，无外乎有两类：一类是大学专业人员自身的因素，一类是外部的环境制度因素。
从大学专业人员的自身因素来看，当前学者们讨论最多的还是大学专业人员自身的素质问题。如徐冬青（2010）认为，在大学与中小学合作中，大学专业人员应该具备三方面的素质：首先要有自己的学科基础；第二，不要不懂装懂；第三，在进入的时候尽可能地去学习，尤其是带着问题学习。只要学习就能够不断地进步，让你保持一种新鲜感，避免形成定势（宁虹，杨小微，2010）。杨小微（2006）认为介入式的实践关怀需要的条件是：以“内在利益”为取向，在研究中不断提升实践智慧，保持思维方式上的自觉反省。为此，大学专业人员需要的素质包括：第一要有胸怀，不要摆架子。第二要有真货，一线教师相信货真价实的东西：真的能给他们思想上的警醒，或行动上的指南，或具体操作中的招式。这三个层面的东西总得有一点。最后，要有耐心。因为大学教师与一线教师的处境压力不同，但是也要有理想，不能简单地迁就现实。
黄显华（2006）以“优质学校改进计划”的个案为例，透过展示学校发展主任在从事学校改进过程中所亲身经历的“变革”历程，探讨了学校发展主任所需的个人特质包括：敏锐的观察和判断、灵活反应、机智应变；心与心的交流；勤于反思，乐于学习。毛齐明（2009）认为，教育理论研究者介入中小学教师学习的条件是：第一，具有灵活介入的智慧，包括介入要有层次意识、时机意识、分寸意识。第二，要有深度合作的意识和能力；第三，具有良好的人际交往能力。第四，具有注重关系的思维方式。
基于北京师范大学支持北京市初中建设工程的实践，高鸿源（2010）认为，学者在缺少权力支撑的情况下，知识成为学者工作的基本武器。所以，要管好用好这件武器，抓好知识管理。此外，面对实践的挑战，学者要改进和完善自己的知识体系，用从知识思维方式、知识存储内容结构、知识积累的组织方式等几个方面入手，提升将知识组织成项目活动的组织能力；重构和完善学者的知识库。
从以上这些描述可以看出，大学专业人员介入实践需要具有较高的全方位素质，既要有自身的专业和理论特长，又要有面对复杂教育情境的实践智慧，同时又能够在实践中勤于学习，勇于反思，具有充实自我和发展自我的开放进取意识。
此外，也有学者关注到了大学专业人员所持的立场问题。如伍红林（2008）认为，从大学研究者的角度来看，多年来，由于习惯了攀附外国教育理论与经验，而对于自己的文化与传统、教育实践中的问题、经验和智慧等缺乏中国立场的深入思考。因此，在与中小学合作中，首先要确立起中国立场。第二是价值立场，对中国复杂性变革时代具有局内人的使命感、自觉意识与追求，以及促进中国孩子和自身生命成长的立场。第三，教育学的内立场，关注理论形态与实践形态的整体互动、转化与重建。第四，转化立场。打破研究中“主-客”认识路线，形成新的“双向滋养”的“研究实践共同体”。为此，其前提条件是：大学理论研究者要树立并践行坚定的实践取向，突破书斋式研究方式、生活方式以及惯常的“牧师”角色，不仅坐而论道，更要起而行道。这需要有突破自我的勇气与自觉性。
刘云杉（2006）从教育社会学的角度认为，教育研究者与研究对象之间有四种关系类型：主客关系、传译关系、启蒙关系与分享关系。在此框架下，教育研究者分别扮演了“无立场”的抽象人、“在其外”的传译者、“在其上”的启蒙者、“在其中”的行动者。进而指出，有无立场，选择什么样的立场，其后的学科理念、学术操作规则、学术旨趣截然不同。不同的研究立场因而也成为附属的教育学科群内不同研究取向分界的标识。而当大学专业人员介入学校实践时，就必须做出“在其中”的行动者立场的选择。
还有的学者关注到了介入的伦理问题，认为教育研究者要走出传统课题研究的误区，做好学校改进中的思想引领而不是包办代替，并考虑到学校改进资讯的公开性及其限度，以解决好介入学校时的伦理问题，实现协作伙伴基础上的共同发展（徐志勇，2009）。杨朝晖（2010）认为真诚是赢得信任的关键。
朱晓宏（2007）关注到了话语方式的问题，认为大学专业人员自身话语方式的转变是促进双方对话交流，达成理解的重要条件。
关于外部的影响因素，学者们主要涉及三个领域：一个是大学项目运作组织及团队的因素，如研究项目申请方与合作方式、项目研究性质与目标（叶澜，2009）；周密的策划、团队的力量和支持性组织氛围和机制，提取和分享团队的经验；建设跨边界团队，整合多种知识资源（高鸿源，2010）。一个是关于学校和地方力量的因素，如中小学的领导尤其是校长起到的作用是至关重要的（牛瑞雪，2006）。此外，地方力量的支持很重要（伍红林，2008）。第三个是关于双方合作的关系因素，如两类主体间情感的力量；两类主体间良好的分工；双方直接接触的频度和深度（伍红林，2009）。
总之，随着我国基础教育的变革不断深入，大学与中小学合作促进基础教育的不断发展已逐渐成为基础教育发展中的潮流和趋势，因此，关于大学专业人员介入学校实践变革的研究也逐渐成为当前大学教育研究者关注的热点问题。
三、大学教师角色研究综述
关于大学教师角色的研究在国内称不上丰厚。从研究的内容来看，主要涉及的领域为：对大学教师一般社会角色的论述；新时期大学教师的角色变迁与大学教师角色困顿问题研究；有关大学教师特殊群体角色问题研究。就研究方法而言，一般为从某一理论视角进行阐发或从现实状态进行阐发和归纳。其中包括：学术人的视角、知识分子的视角。
（一）有关大学教师一般社会角色的论述
周宗诚等人从大学教师的社会活动和社会关系出发，认为大学教师的社会角色是研究者、教育者和知识分子的统一体。作为研究者，其根本特性是为学术而学术，其核心责任和使命是追求真理；作为教育者，其根本属性是热爱学生；作为知识分子，其根本特性是深刻的社会关怀，通过社会文化批判促进社会进步（周宗诚，2001；张应强，2009）。刘贵华（2002）认为，作为“学术人”的大学教师，包含有“学术权威”、“学术资格”、“学术能力”和“学术道德”四个共性因子内涵。
张晓芬等（2003）从社会现实出发，认为随着人类文明的发展和社会的要求，现代大学教师的社会角色被不断赋予更新更多的内容，这其中包括：教学的改革者、学生能力的开发者、以“以德治国”的先锋、学生自我塑造的引导者、教育和科学发展的推动者、学生就业的指导者。
朱龙艳（2003）从大学教师角色向多样化转换的必然性入手，结合社会对大学教师的期望和教师自身的期望与需求，提出大学教师应是具有现代教育观念的教育者、具有教育教学能力的研究者、具有课程开发能力的组织者、具有可持续发展能力的学习者。
陈何芳（2010）运用社会交往理论对大学教师角色交往的意义、困境与调适进行了论述，认为大学教师兼有多种角色，包括“知识人”、“社会人”、“圈内人”和“投资人”。各种角色交往意义重大：“知识人”交往有助于提升能力；“社会人”交往有助于满足心理需求；“圈内人”交往有助于获得在学术圈内的承认；“投资人”交往能够有效积累社会资本。但是，当前我国大学教师的角色交往却面临诸多困境：“知识人”的学识差距导致交往深度不够；“社会人”意愿淡薄致使交往频率不足；“圈内人”的自我封闭导致交往范围狭窄；“投资人”行为失当，导致交往难以平等。为此，要加强团队建设，以增强“知识人”角色交往；创设良好的氛围和制度，以促进“社会人”的角色交往；创造条件以增加“圈中人”的角色交往，以及大力改进“投资人”的角色交往。
（二）新时期大学教师的角色变迁与角色困顿研究
面对当前大学教师社会角色多样化的问题，呈现出两种不同的观点：一种以北京大学刘嫚为代表，认为在现代大学中，大学教师更多地在扮演科学研究者和社会服务者角色，而很少扮演教育者角色。由此现实出发，她深入分析了现代大学教师的角色变迁的社会背景，并透视现实中大学教师角色错位问题，提出促进大学教师的教育者职责的回归，提升大学的教学质量的建议（刘嫚，2007）。另一种观点认为，大学教师的角色不仅具有规范性、主观性、归属性，而且具有变化性、多样性。面对新时期高等教育的新环境，知识经济时代将向高等教育提出的新要求，大学教师角色多元化是必然的（叶国荣，2008）。
面对大学教师社会角色的多元化，大学教师中也出现了角色困顿和角色冲突的现象。正如有的学者所描述的：在高等教育的功能和性质发生本质变化的新世纪，高校教师作为知识分子阵营的重要组成部分，其社会声望与社会角色也经历着一场蜕变。在从精英走向大众化的过程中，在学术价值与市场导向纠缠的过程中，高校教师这个社会群体正在由单一维度的传统角色向多重维度的现代角色转变。在全方位的价值冲突面前，高校教师在新的语境中正面临着重新定位社会角色与重组职业价值的困惑，其内部动机与外部功能正呈现出一幅复杂多元的景象（温正胞，2006）。
对于当代大学教师角色冲突问题，学者们认为主要表现为：教学与科研的冲突、角色内的冲突——由于自身素质和能力的欠缺导致的教学效果不佳；角色过度负荷的冲突——角色要求过多，无法在一定的时限内完成；角色信念与实际待遇的冲突（金龙哲、蒋仲安，2001）。主人与雇佣者的冲突、教育者与服务者之间的冲突、服务者与被管理者之间的冲突、引导者与适应者之间的冲突。从事研究的人员（科研角色）、专门从事教学的人员（教学角色）和既搞科研又搞教学的人员（科研、教学角色）三种角色的冲突（李长波，2007）。胡金平（2005）则从学术和政治两个角度，从社会学的视角阐发了大学教师直接参与社会政治决策的角色困顿。
杨杏芳（2006）从大学教师作为知识分子角色的角度，阐发了四对矛盾带给大学教师挑战。这四对矛盾是：认识论与生存论的矛盾；高等教育哲学中专指的“认识论的与政治论的”冲突；现代科学知识范型与后现代文化知识范型在关于知识合法性问题、知识分子衡量标准等问题上存在尖锐冲突；高等教育的本质属性所蕴含的固有矛盾，即“高深”、“专门”的学科专业教育形式所带来的“专门”与“综合”、“解析”与“整体”的矛盾冲突。基于上述四对学理上的矛盾可知，当代大学教师的知识分子角色正在发生着一系列的相应转变。为此，大学教师也应在对国家民族和社会发展的责任、教师的教育教学方式、科研方式以及自我生存方式四个方面进行角色的转变。
关于应对大学教师角色困顿和相关问题，学者们从内外两个角度提出了相关策略和建议：如高校应在改革中为大学教师角色多样化的实现进行铺路（朱龙艳，2003）；要进行高校教师教育理念的创新。作为大学教师自身来说，学者们认为需要重新定位自身角色，实现“科研、教学、育人”三位一体，成为教育服务者、学生学习的引导者和促进者、平等的对话者、终身学习者、教学专家与科学研究者（叶国荣，2008）。张宇慧（2008）以“拟剧理论”为基础，提出随着大学功能的增加，大学教师扮演的角色越来越多，这些角色对大学教师的核心角色——教育者的影响日益加深，甚至相互冲突。因此，每个大学教师应在各种角色中间构建一个属于自己的“角色空间”，根据自己的情况，整合或者隔离各种角色。为此，大学教师应该明确自己的角色认知，努力寻找各种角色的结合点。构建角色空间应以行动者个体为出发点而不是以单一的角色为出发点，并在大学的组织空间中进行构建。李长波（2007）从角色领会、角色扮演和角色调适三个方面对大学教师自身提出了建议。高桂娟、邓媛媛（2008）认为，教师的核心价值体系和职业行为方式的形成，是其角色认同与职业操守共同作用的结果。角色认同和职业操守构成了教师文化的灵魂。大学教师角色的背离以及职业操守的沉沦是当前我国大学教师颓丧的集中反映。我国大学教师文化建构的根本路径是回到大学教师的本分上，捍卫学术尊严和推动学术发展，而呵护自由之境是我国大学教师文化建构的有效保障。
（三）有关大学教师特殊群体角色问题研究
在有关大学教师社会角色的研究中，也有一部分是运用角色理论对大学教师中的特殊群体展开的研究，但是数量很少，主要集中于新教师群体。随着高校办学规模的扩大，高校新教师角色转换的问题再度凸显。梁木（2006）从高校外加压力和新教师内在困惑两个方面分析了影响高校教师角色转换的因素，并根据原因从高校和新教师两个角度相对应地提出加速高校新教师角色转换的对策建议。朱以财（2009）从心理的角度分析转型期高校教师群体心理存在教师角色意识模糊，教学缺少效能感、心理缺少归属感、自我发展定位不明确、工作压力大等问题，提出加强新教师群体心理的融合和凝聚，提升新教师的职业认知，寻求社会支持，优化高效管理制度，增强新教师自身调适水平。此外，还有对高职教师角色转变的研究（何宇媚，2010）和研究型大学教师的人员结构的研究（李长波，2007）。
总之，就总体的研究内容而言，目前有关大学教师社会角色的论述一般由以下逻辑路径展开：作为一般意义上的大学教师的角色应该是什么？随着时代的变迁对大学功能和大学教师的社会角色提出了怎样的挑战？大学教师的社会角色发生了怎样的变化？于是又出现了什么样的问题？为此，解决的策略和方法又是怎样的？在这些内容中，关于角色冲突与问题解决的论述最为丰富。但是，从研究方法来看，多数的研究还停留在坐而论道的议论性论文水平，而较少有实证性的研究。目前所见到的只有一篇关于女大学教师的实证研究。
四、研究现状分析
以上文献梳理，为我的研究奠定了重要的研究基础。从有关U-S合作的中外研究可以看出，U-S合作促进学校变革已经成为世界教育的发展潮流和趋势，而我国在新世纪的U-S合作实践也取得很大发展，已逐渐成为我国基础教育发展中的潮流和趋势。随之大学专业人员介入学校实践变革也逐渐成为当前教育研究关注的热点。对这一领域的梳理，不仅开阔了我的研究视野，了解了世界教育发展的源流和脉络，也更加坚定了我的研究信念，增强了我的研究动力。
通过对大学专业人员介入学校实践变革的研究梳理，进一步丰富了我对大学教师在介入学校实践变革中的角色认知，认识到影响大学教师角色适应的因素是复杂而多样的，而要最大限度地发挥大学教师在学校实践中的角色作用是U-S合作成功的关键因素。对于这些问题的认识，有效地帮助我进行了研究问题的聚焦。
当然，从上述研究梳理中，我也看到了很多当前研究的不足，从而为我找到自身的研究方向和突破点奠定了基础。
从研究的内容来看，目前我国U-S合作的专项项目有逐年增多趋势。但是，就研究成果而言，一般都主要总结项目本身需要解决的教育问题，焦点专注于中小学教育质量的提升，而对合作问题以及项目运作的研究并不深入，作为项目运作主体——大学对自身在开展合作过程中的角色与定位、组织与建设、经验和教训等方面的经验，则缺乏较为深入的研究和探讨。相应地，对于大学教师的研究也比较薄弱，一般都是对泛化意义上的“大学教师”概念进行阐发，而对特殊群体的研究则很少。对于大学教师尤其是师范大学教师如何开展服务职能和进行社会角色探索的研究则还处于空白的状态。
从研究的关注点来看，当前的研究更多地是聚焦在“是什么”、“为什么”等学理抽象层面，如对师范大学教师群体的研究，更多停留在“学术性和师范性”等问题的空泛议论水平，而对“如何做”等实践层面的问题却缺乏深入探讨，尤其对过程性内容缺乏深入揭示，缺少深入的微观实证探究。对于问题的解决更多地聚焦于外在的社会环境和制度建设，而缺乏从大学教师自身的角度进行探讨。
从研究的方法来看，当前的研究无论是探讨大学人员介入学校实践变革的研究，还是开展U-S合作的研究，仍然更多地停留于感性经验总结或学理论说的研究状态，而缺乏真正运用科学研究方法加以研究和论证的意识和手段。
从研究的水平来看，很多研究缺少理论基础和研究视角，一般都是出于每个人自身的经验背景而得出的经验总结，且比较宏观空泛。尤其是以社会学理论为基础，从角色理论的视角来进行的实证研究还不太多见。
通过对以上研究基础的分析，我认为，本研究通过质性个案研究，聚焦大学教师在教育变革背景下的角色拓展调适问题研究，可以从一定程度上弥补当前有关研究的不足，实现自己在研究内容和方法上的创新点，因而更增加了自己的研究信心。
第二节 研究意义
综上所述，无论从现实的实践背景，还是从当前的研究现状来看，开展本研究都具有诸多现实研究意义。
第一，有利于探索出大学支持学校变革的本土经验，推动更多学校发展。
正如叶澜教授所言，随着大学与中小学合作研究的深入，越来越多的教育学者开始介入教育实践，成为学校变革的参与性行动者。值得期待的是，教育学者介入实践，可能为中国教育学孕育出新的发展空间。但是，在“介入实践”这一研究立场的选择背后，尚有非常复杂的理论问题需要论证（叶澜，2009）。从角色理论的角度，对大学教师“介入实践”这一新兴领域展开实证研究，将有利于探索出鲜活的大学支持学校变革的本土理论与实践性知识，为促进U-S合作下的学校实践变革与发展，提供更为充实的理论依据和策略依据。
第二，有利于帮助走向实践的大学教师获得角色调适成功和自身发展。
本研究通过对先期介入学校实践变革行动的大学人员的角色体验、角色认知、角色适应与角色探索等问题进行揭示，归纳总结他们的经验教训，将有利于帮助更多致力于走向实践的大学教师实现在学校实践中角色调适成功，从而更好地促进其自身的发展。
第三，有利于推动理论与实践的双向互动和U-S合作趋势的发展。
通过本研究，可以进一步揭示大学人员在介入基础教育学校实践变革中所引发的促进学校自主发展，丰富和发展教育科学研究，促进学校和大学教师自身发展等方面的功能价值，从而进一步推动当前我国的基础教育研究的重要转向——教育理论与实践的有机融合，促进大学与中小学合作实践的成功开展，为实现各方利益主体的共生多赢提供帮助。
第四，有利于促进大学社会功能的整体提升，促进大学和社会进步。
大学的社会功能必将由大学教师来承担，帮助更多大学教师成功实现角色多元化发展，将有助于促进大学实现教学、研究和服务三个功能有机互动和整合，从而进一步提升大学的社会功能，发挥大学在社会中作为“轴心机构”的作用，更好地推动大学和社会的发展和进步。
第五，有利于优化大学社会服务环境，推动基础教育发展。
本研究通过对在合作项目背景下，直接介入学校开展社会服务的大学教师进行角色调适问题研究，将有助于揭示大学开展社会服务的条件需求，进而促进政府和大学为社会服务提供更为有利的支持机制，强化大学的服务功能，推动教育进步，同时也有助于促进政府更好地利用大学资源促进教育变革发展。
第六，可以从一定程度上弥补当前有关领域研究的不足。
当前，就相关研究的整体趋势来看，人们更多关注合作研究如何使以教师为主的实践者成为研究者、平等的合作者、成为改革的主体等，但对合作研究中的大学教师的有影响的研究则相对较少。本研究将从一定程度上弥补以上相关领域的研究不足和有关大学教师角色研究和专业发展研究的不足。
综上所述，深入研究大学教师介入中小学实践变革这一现象中存在的现实问题，以及大学教师自身的角色调适探索，无论对于基础教育实践变革发展、U-S合作发展，还是对于大学及大学教师自身发展等诸多方面都具有重要的现实研究意义。
【注释】
[1]在香港，往往是依托学校发展主任来介入学校实践。但是学校发展主任并不是真正意义上的大学教师，而是由大学聘请的有经验的教育实践工作者。但是，他们是代表大学来开展工作的，因此，也将其视为大学专业人员。所以，本研究综述采取了“大学专业人员”的称谓。
[2]所谓“第一序变革”是在某一系统内所发生的变革，是一种具有可逆性的变革，其结果是系统中成员发生变化而系统本身不变。所谓“第二序变革”指系统本身而不是系统中的成员发生改变，它是一种逻辑跳跃的不可逆的变革。