研究方法与研究过程
第三章 研究设计与研究过程
本章整体呈现了本研究的设计和研究过程，是本论文的核心部分。分为研究内容与核心概念界定、研究视角与研究框架、研究方法与研究过程、研究效度与研究伦理四个部分。通过上述四部分内容的介绍，力图回答出本研究到底要研究什么？依据什么进行研究？研究方法是否适当？研究的过程是否严谨科学？研究的结果是否有效与可信？是否遵循了学术伦理规范道德等相关研究问题。
第一节 研究内容与核心概念
一、研究内容
本研究以社会转型所带来的大学服务功能拓展、大学教师角色转变与多元化为背景，聚焦于在教育变革需求下，大学与中学合作日益紧密，大学教师以社会服务为使命介入学校教育变革的趋势现象，旨在探讨大学教师如何成功应对因介入学校实践而带来的角色调适挑战，进而为促进大学教师的多元角色发展，提升大学社会功能，推动大学教师个人与社会进步，提出具有针对性的策略建议。
基于以上研究目的，本研究将聚焦于大学教师介入学校实践的角色调适问题研究，并通过以下研究问题具体展开研究。
（1）大学教师在介入中小学实践时会遇到哪些角色难题？
（2）面对这些难题，大学教师在不同的角色情境下是如何调适的？他们经历了哪些探索和努力的历程？
（3）不同的探索会产生怎样的结果和形态？成功和失败的表现有哪些？造成成败的原因是什么？
（4）保证大学教师角色调适成功的条件因素有哪些？依此为参照，从社会和个人层面分别可以采取哪些行动以保证大学教师的角色调适成功？
以上问题将通过对六个亲身参与学校变革行动的大学教师个案研究加以回答。
二、核心概念界定
本研究涉及很多概念，只对几个核心概念加以界定，其他概念将根据需要随文加以界定。
1.大学教师
在本研究中，特指在师范大学或相关综合大学中从事与基础教育学校实践相关的教学人员和研究人员。如学校管理、教师发展、课程与教学论、学习心理学等领域的教学人员与研究人员。
2.学校实践
在本研究中，指有目的、有计划进行的一种学校教育活动。
3.介入
在本研究中，“介入”并不是一个中性的“进入”概念，而是一个具有行动取向的“干预”概念，即具有鲜明的目的指向，意在主动影响对方的干预行动过程。具体而言，在本研究中指的是大学教师为了促使学校文化和教师发展状态产生新的变化而进行的一切干预性行为。如通过讲座、谈话等方式主动影响和改变学校的行为。
4.社会服务
从高等学校公认的人才培养、科学研究和社会服务三大职能的内在关系来看，社会服务是高等学校人才培养和科学研究职能的目的和皈依所在。由此，社会服务有广义和狭义之分。广义的社会服务包含了直接服务和间接服务两种。人才培养、科学研究从属于“间接服务”的范畴。狭义的社会服务是指以直接满足社会需要为目的的各种服务活动。本研究特指狭义的社会服务。具体指通过项目、课题研究等多种途径，直接满足教育变革具体需求的各种服务活动。如在本研究中，通过初中建设工程项目帮助初中学校进行改进的服务活动。
5.角色
本研究将角色定义为：处于一定社会位置的个体，依据社会客观期待，在具体的角色情境中，借助自己的主观能力，主动适应社会期待、调整角色行为所表现出的行为模式的一种个体社会性行为表现。在本研究中，具体指大学教师按照社会期待，以副校长等身份，通过“朋友”、“参谋”等具体角色的行为扮演，发挥大学教师在促进学校发展与变革中的服务和引领作用的一种个体行为表现。
6.角色调适
本研究指大学教师在学校情境中，为成功扮演学校实践介入者角色而进行的一系列主观努力过程。其中包括缩短原有的知识、能力结构与所要扮演的新角色期望之间差距的努力、化解由扮演学校实践介入者所引发的角色冲突矛盾的努力，以及在具体的情境中寻找正确角色定位的努力。
第二节 理论视角与研究框架
根据本研究的目的和内容，本研究将主要以角色理论作为本研究的理论研究视角，并融合结构角色理论和过程角色理论两个理论观点进行研究分析。
一、角色理论概述
（一）角色理论的源流
角色理论不是一个单独的理论，它是一个以“角色”概念为核心解释人类行为的研究理论的集合。因此，角色理论呈现出不同的理论源流和观点。
“角色”一词原为戏剧用语，主要是指演员在戏剧舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。1934年，美国社会心理学家乔治米德（George Herbert Mead）综合詹姆斯（William James）、库利（Charles Horton Cooley）等人的研究成果在其著作《心灵、自我与社会》中率先将角色的概念引入社会心理学领域，以说明个体在社会舞台上的身份及其行为。他认为，角色是在互动过程中形成的，角色表演并没有一个先定的剧本，文化只能为角色表演规定大致的范围。米德虽然把角色概念引进到社会学中来，但是，他未能对在社会结构中怎样形成个体，以及个体怎样参与到社会结构等问题做出满意的回答。之后，美国社会学家帕克（Robert Park）、莫雷诺（Jacob Moreno）、布鲁默（Herbert Blumer）、库恩（Manford Kuhn）、林顿（Ralph Linton）等人进行不断地发展和完善，形成了从社会制约和个体能动两个角度分析互动的阿衣华学派和芝加哥学派，生成了诸如“角色丛”、“角色扮演”、“角色冲突”、“角色”、“角色规范”等一系列的概念，形成了一套特有的角色话语体系。“角色”概念因此进入了社会学学科。
20世纪50年代以后，角色理论有了更进一步的发展。特别是在美国，涌现出一批研究社会角色的专著。如戈夫曼（Erving Goffman）的《日常生活中的自我呈现》、比德尔（B.J.Biddle）和托马斯（W.I.Thomas）合著的《角色理论：概念与研究》、特纳（Ralph H.Turner）的《角色与人》、《角色扮演与角色立场》和《社会角色：社会学面面观》等。社会角色不但成为社会学理论中的一个重要概念，而且经过社会学家的多角度的大量研究，角色理论已经成为有系统理论框架和系列专门概念、能正确反映和说明社会个体行为模式的理论（丁水木，1992）。
秉承不同的理论传统，在角色理论内部发展出两种明显不同的角色理论：结构角色论和过程角色论（特纳，2001）。结构角色论的思想源于米德、帕克等人，晚近的代表人物是林顿和戈夫曼。它们以角色在社会结构中所处的位置为出发点，研究角色的行为、社会对角色的期望、角色所面临的冲突以及角色与社会的关系等内容。过程角色论也源于米德，经布鲁默到特纳而集大成。特纳并不否认角色与社会结构、社会地位的关系，认为规范与地位可以作为分派角色和验证角色的基础。但他认为，意识到角色附属于地位和规范并不重要，重要的是揭示角色与互动的关系。
（二）角色的概念内涵
角色作为社会学独特的分析概念，它不是孤立的概念，而是作为社会结构的一部分而存在的，与群体、组织，制度等因素共同构成了社会结构的概念体系。
由于角色理论的贡献大多来源于人类学、社会学和心理学领域，不同学科和领域的学者站在不同的角度来分析和论述角色时，也在不同场合仁者见仁地使用“角色”。因此，社会学中的角色概念具有学科交叉的性质，被认为是最模棱两可的概念。如有的学者认为，当个体根据他在社会中所处的地位实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色。有的学者认为，角色是他人对相互作用中处于一定地位的个体的行为的期望系统，也是占有一定地位的个体对自身行为的期望系统。有些学者指出，社会角色是关于人们在特定类型的关系中应当如何行动的一套规则（特纳，1985）。而且，我们也不能因为两个人使用了同样的术语就断定他们是指同样的事物（周晓红，1993）。
不同的流派，强调了角色的不同特征。例如，结构角色理论着重研究稳定社会体系中占有社会地位的人的特征行为，角色被设想为规定和解释这些行为者的共同而规范性期待。而象征互动角色理论认为，角色是通过社会互动产生的角色进化以及社会行为者借以了解和解释自己和他人行为的各种认识概念。他们把规范说成只是提供从中产生出角色的一种广泛的强制力。角色被设想为可以反映规范、态度、脉络要求、协商以及正如行动者所了解的进化的情景定义（比德尔，1988）。
国内学者对角色的理解一般也是秉承了西方角色理论的传统。郑杭生（1994）认为，社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。皮连生（2001）认为，角色就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。综合不同的流派观点，周晓红对“社会角色”的定义比较全面，即“处于一定社会地位的个体，依据社会客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出的行为模式。它包含社会的客观期望与个体的主观表演两种成分”（周晓红，2006）。
对于角色的说法虽然有所不同，但是，有学者归纳其共同的特点是：（1）认为社会角色与社会位置、社会地位或社会身份密切相关；（2）认为社会角色是社会所规定或期待的行为模式；（3）这种行为模式是个人的（丁水木，1992）。而比德尔认为，角色理论一般与一种三合体概念有关：即模式化的并具有特征的社会行为；社会参与者所假定的角色或认同；以及剧本或众所周知的角色表演者所遵循的行为期待（比德尔，1988）。
（三）结构角色理论观点
结构角色理论认为，社会是由各种各样的相互联系的位置、地位和期望所组成的网络。个体在这种网络中占据一定的位置，并运用角色扮演能力去调试各种期望，扮演着各种不同的角色。因此，角色是在任何特定场合作为文化构成部分提供给行为者的一组规范。当地位所代表的权利与义务发生效果时即为角色扮演。由此，结构角色理论认为，社会结构是置于个人行为之上的，视社会结构为一个行为规范体系，个人接受和遵循这些规范。因而角色是由社会文化塑造的，角色表演是根据文化所规定的剧本进行的。特纳（2001）认为，有三种大的期望类型可以代表结构角色理论的世界观：剧本期望；其他演员期望；观众期望。
剧本期望：实际就是社会规范和社会关系的规定性。认识社会现实就像读戏剧的剧本一样，因为有许多规范规定了属于不同位置上的个体如何行动。
其他演员期望：除去行动的规范结构和社会关系之外，角色理论还十分注意互动情境中的其他演员的要求。通过他人的姿势可以了解到这种要求，从而它就成为了塑造人类行为的重要力量之一。
观众期望：这一期望来源于那些占据着各种地位的个体所组成的观众。这些观众可以是真实的，也可以是虚拟的，他们组成了一个实在的群体和社会范畴。观众构成了参考框架或参考群体，制约各种不同地位上的行动者的行为。
总之，结构性角色理论认为，社会是由位置、地位和期望所组成的网络系统。而个体只是这个系统中的一分子，他在该系统的支配下，运用角色扮演能力去适应不同类型的期望。具体说来，个体行为是由其在社会结构中的地位给予其相关的社会期望规定好的，他所扮演的角色过程，不过是这种被结构化的行为的释放过程。由此看到，结构角色论把角色当作一定的社会权利和义务的体现，当作社会地位的动态表现，强调社会角色的客观性和制约性。
但是，在结构角色理论里，社会与个体之间并不是没有互动关系，社会的发展是通过个体的成功角色扮演实现的，个体与社会的互动是通过角色连接起来的。即由于社会是不断变化发展，社会期待也是在不断变化的，作为社会角色的约定也不是固定不变的，因此，角色总是特定时期社会背景、互动关系、组织形态、文化因素的反映，有着鲜明的时代特征，并随着时代的发展而不断变化，个体与社会的互动也得以实现。
（四）过程角色理论观点
过程角色理论认为，角色是互动的产物。互动是角色之间的互动，角色是通过互动表现出来的，角色的形成和扮演也是在互动中完成的。没有另一方来参加互动，角色就失去了依存的条件，无法成为实际的角色行为。
过程角色理论倾向于将自身当客体看待、将自我与角色挂钩。在过程角色理论看来，所有人都认为自己是客体，人类在与他人互动的过程中发展自我态度和感情。行动者是以一种能够加强自我概念的方式来表现自己的。因为他人总是在寻求决定行动者的角色，所以行动者就有必要通过暗示与姿势告诉他人自己的自我附着于角色的程度。这样，行动者就可以把自己的自我认同和角色与自我概念的一致程度通知对方。例如，个体会以一种疏离甚至蔑视的态度来扮演一个与自我概念不相符合的角色；然而当个体扮演一个自认为与自我定义密切相关的角色时，那么情况就会大不一样了。由此可见，自我认同与角色扮演和角色创造之间具有极大的相关性。
由于角色是通过互动创造出来的，而互动是一个过程，因此，只有从动态、从角色扮演的全过程来分析角色，才能建立合理的角色理论。由此，过程角色理论提出角色扮演并不是单纯的角色行使，而是一种角色创造。在这一过程中，行动者并不是被动地受制于情境和结构，它也能够通过互动主动地界定情境并对社会结构发生影响。
特纳认为，在三种情况下，人们需要角色创造：①当面临一种松散的文化框架时，人们必须要进行一个角色扮演时；②他们假定他人也在角色扮演，所以努力发掘隐藏在一个人行动背后的角色；③在所有社会情境中，人们通过向他人暗示要求他们扮演某种角色，而为自己创造一种角色。这种由角色扮演转化为角色创造的过程是所有人类互动行为的基础。它使得人们能够彼此互动，彼此合作。
可见，过程角色论视角色为互动过程中的符号载体或互动的表现形式，强调社会角色的主观性和创造性。特纳（2001）在描述结构角色论和过程角色论的分歧时，曾将这两种角色理论比喻成一个连续统一体的两极：在统一体的一级，个体被视为剧场里的演员，其行为在很大程度上是由剧本、导演、其他演员和观众构成的；在统一体的另一级，个体被视为选择游戏的参与者，其行为具有相当程度的选择性和创造性。
通过以上介绍可见，结构角色理论、过程性角色理论虽然分析二者互动的具体概念和机理有所不同，但是，都揭示了个人与外界环境的互动关系。只不过结构角色理论关注的是宏观社会结构与个体的互动关系，过程角色理论关注的是微观具体角色情景与个体的互动关系。因此，我认为这两种理论可以为探讨大学教师在介入学校实践时，个体如何应对社会角色要求与具体情境要求的角色调适问题提供了有力的理论参照。
根据以上两种角色理论，本研究提出如下研究前设：在社会变迁和社会期待要求变化背景下，大学教师有角色功能拓展的必要性与可能性存在，因而也会存在如何应对新角色期待和新角色扮演的角色调适问题存在。
（五）角色理论的一些相关概念
由于角色理论源流众多，因此概念丛生。为了表述和理解清晰方便，特把与本研究密切相关的概念也提出加以介绍。
角色扮演：当一个人具备了充当某种角色的条件去担任这一角色，并按这一角色的期待和行为规范去行动时，就是角色扮演。
角色距离：就是一个人自身的素质、能力、水平与他所要扮演的角色期待和社会要求之间的差异现象。
角色冲突：角色扮演者在角色扮演情境中在心理上、行为上的不适应、不协调的状态。也就是说，因角色期望不一致而产生的个人心理或感情上的矛盾或冲突。角色冲突既包括角色内冲突，也包含角色间冲突。角色间冲突，即不同角色承担者之间的冲突。它常常是由于角色利益上的对立、角色期望的差别以及人们没有按角色规范行事等原因引起的。角色内冲突，即由于多种社会地位和多种社会角色集于一人身上，而在他自身内部产生的冲突。
角色定位：指角色主体在角色情境中，通过与外界的交往、互动不断地理解、体验、感悟、调整自身行为的动态过程。
角色失调：指不能顺利适应扮演某一新角色所表现出来的心理、行为上的不适应、不协调的状态。角色理论认为，只要是社会成员都会承担某种社会角色，进行社会角色扮演。人们在社会角色的扮演中常会产生矛盾，遇到障碍，甚至遭到失败。角色扮演者在角色扮演情景中在心理上、行为上的不适应、不协调的状态就是角色失调现象。角色失调的产生，在本质上是由于期望差异和角色扮演水平差距造成的。
角色适应：适应具有不同的概念理解。起源于生物学的概念，指生物通过具备形态学或生理学性质变化适合于所处的生活环境。作为社会学的定义，是指个体有效地应对、顺应自然和社会环境。包括个体独立的生活，维持自己的生活，满足个人和社会所提出的文化要求等。作为社会学适应，可以分为外在工具性适应与内在性适应。所谓外在性适应指迫于外在压力而不得不选择在行为上的依从。所谓内在性适应，是指承认他人的规范是正确的，并将这一规范作为自己行动自觉遵循的规范（比德尔，1988）。作为一种过程，适应的本质是内外协调一致性的努力。
角色校正：当个体发现在他人的角色扮演中，其行为前后不一致，或行为与其所扮演的角色不协调时，个体就倾向于改变对他人的角色确认，同行也会改变自己角色扮演中的行动和姿态。
本研究是一个立足于现象揭示与解释的质性研究，遵循归纳路径，扎根理论建构，因此在研究中，将努力悬置理论概念的束缚，但又保持理论的警醒，努力在资料的分析中与角色理论开展对话。
二、研究框架与思路
根据结构角色理论，社会是由位置、地位和期望所组成的网络系统。而个体只是这个系统中的一分子，在该系统的支配下，个体运用角色扮演能力去适应不同类型的期望。由此，个体要满足社会期待，就需要面临两个方面的问题：一个是解决角色距离的问题，即主体角色扮演能力与社会期待之间的落差问题；一个是要解决因面临着多个不同的社会期待而出现的角色冲突问题。这两个问题也就构成了角色调适的两个基本问题。从过程角色论来看，角色的期待是变化、不确定的，同时也是多样的。角色是在具体情景中，通过互动过程创造出来的。在这一过程中，行动者并不是被动地受制于情景和结构，被动地适应各种角色要求的期待，它也能够通过互动，主动地界定情境并对社会结构发生影响，进行角色创造。根据过程角色理论，角色调适的问题主要是角色定位问题。
综合以上两种角色理论，本研究将角色调适界定为三个基本内容：缩小角色距离、化解角色矛盾和定位角色行为。围绕这三个基本内容。本研究将角色调适成功的标准界定为：通过有效缩短角色差距，化解了角色矛盾，准确定位角色行为，从而顺利完成角色任务要求。具体本研究而言，就是指大学人员认同自己的角色使命和期待，并将这一使命和期待作为自己行动自觉遵循的规范，内外身心协调一致地完成了帮助学校发展与变革的任务。
以此标准为基准，本研究通过对案例角色主体在特有境遇下适应新角色的主观努力过程描述，揭示其动态的角色适应形态和成败结果，并从“成功”和“失败”两种基本结果出发，分析其成败背后复杂的因素，进而获得成功实现大学教师角色调适的条件因素认识和行动策略建构。研究框架如图3.1所示。
根据以上研究框架，本研究将从事实揭示（what）、原因探究（why）、行动策略（how）三个层面展开递进问题研究。
在事实揭示（what）的层面，本研究将分为两个步骤进行。
第一步，通过教育叙事的方式，整体分别呈现六个研究案例的角色发展历程，并通过三个研究问题揭示，对案例角色适应发展的整体形态加以揭示。这三个问题是：①他们都分别各自遇到了怎样的角色境遇？②他们是如何处理应对的？③其结果怎样？
之所以这样整体并列呈现六个案例，是因为角色只有在过程情景中才能表现出来，角色调适更是一个动态发展的过程。因此，整体动态描述可以更好地揭示每个研究对象特有的脉络处境和变化过程，从而更好地理解角色适应行为发生的复杂性、独特性和互动性。第二步，在整体案例事实呈现的基础上，从角色理论的视角对整体案例重新加以概括，以便使案例重新结构化，进而为下一步的原因探究奠定基础。
图3.1 大学教师介入学校实践角色调适研究框架图
在原因探究（why）层面，本研究也将分为两步进行挖掘。
第一步，从每个案例的实际内容出发，利用角色理论的若干概念，对每个案例成功或失败的结果进行因素分析。
第二步，将六个案例加以归类、概括和综合，围绕角色调适三个内容维度，揭示研究对象角色调适成败因素。在此部分，着重从“角色领会”、“角色认同”、“角色学习”、“角色支持”等角色理论的相关概念出发，进行有针对性的重点探讨，进而为行动策略的提出奠定基础。
在行动策略（how）层面，结合研究出的相关结论，从内外两个层面，探讨社会角色支持以及个体能动调适的具体策略，以为今后大学教师能成功适应新角色挑战，提升大学社会服务水平，促进社会发展进步提供行动借鉴。
由此，本研究以“描述—分析—归纳—整合—分类—提升”的建构路径，建立起自己的研究框架，形成自己的本土理论。研究的过程，即是根据事实建立解释性概念或解释性体系的过程，也是完成从个案至一般通识概念认识的建构过程。
第三节 研究方法与研究过程
研究方法的适切性与研究过程的严谨性是保证研究效度的重要因素。为此，本研究努力从研究选题的确立、研究对象的选择、研究路径与方法的确立等方面，追求研究方法的适切性和研究的过程的严谨性。
一、研究路径与方法的确立
本研究采用质性研究的路径与方法。由于质性研究发源于多种不同理论流派，在理论取向上具有三种不同的张力。第一种张力强调的是自然主义的传统，注重对研究结果的“真实性”和“可靠性”进行探究；第二种张力强调的是解释主义的传统，要求研究者对研究对象进行“解释性理解”，关注研究者与被研究者之间的主体间性和“视域融合”；第三种张力强调的是后现代的批判意识，注意研究中的权力关系，注重研究对知识建构和社会改革的重要作用（陈向明，2000）。
正是因为质性研究具有以上研究取向，它具有探索社会现象，对意义进行阐释，以及挖掘总体和深层社会文化结构的作用（陈向明，2000）。而本研究恰恰符合质性研究的价值取向和方法特点。
首先，从研究目的来看，本研究所探讨的是在社会转型背景下，面对社会对大学教师角色多元化的期待，大学教师在介入学校实践时进行的角色调适研究，其目的在于为提升大学社会服务功能，推动教育变革，以及促进大学教师自身的发展提供借鉴。因此，本研究具有强烈的现实关怀和改进社会、服务社会的诉求，符合质性研究后现代的批判意识。
其次，从研究内容来看，本研究通过整体揭示大学教师介入学校实践的角色调适心理和行为过程，理解探究其背后的深层因素，获得大学教师应对新角色挑战的角色调适条件与策略建构，具有“描述性”、“探究性”、“解释性”的特点，适合质性研究进行整体现象描述，纵深过程探究和复杂原因揭示的特点。
第三，本研究三个层面的研究问题以及每个案例的呈现与解释，具有内在的整体性、情境性、关联性和连续性，因此非常适合运用质性研究自然主义的探究方式。
第四，质性研究强调以研究者作为研究工具。而在本研究中，本人与研究对象都是大学同事，与他们有相同的身份和相似的经历，因而能够更好地对通过“本人”这一研究工具，对研究对象进行意义理解和互动建构。
第五，质性研究作为一种后实证主义的研究范式，采取的是自下而上归纳路径，追求的是扎根理论的建构。而本研究以“描述—分析—归纳—整合—分类—提升”的归纳建构路径，对六个研究案例进行本土挖掘，符合质性研究的探究路径和扎根理论的方法。
综上所述，质性研究是最适合本研究的方法取向。(https://www.daowen.com)
二、研究过程
本研究的过程经历了曲折发展，也经历了痛苦的抉择和探索。这些过程为最终研究结果的获得奠定了坚实的基础。
（一）选题的确立
我最开始的选题是研究香港中文大学在U-S合作学校改进方面的成功经验。2006年，我曾在香港访学七个月。我想充分利用这一难得的学习机会和时间，一举两得地完成我的博士论文。为此，我做了大量访谈，收集了很多第一手的资料，并进行了有关U-S合作的研究综述。
回到内地，我与我的论文支持小组的同学进行交流，他们向我提出了这样的问题：已经获取的材料是否足够？是否足以支撑起研究结论？如果不够，是否能够很容易地继续获得研究资料？如果足够，是否能很好地对材料进行挖掘？你如何知道你获得的材料足够真实？七个月的香港居民身份是否帮助对香港特有的历史文化脉络有充分感知和了解？如果了解不深，又如何对整个事件进行深入的理解和解释？这实际向我提出了一个研究效度的问题：材料的充足性、真实性以及研究者本人作为研究工具的适切性问题。这的确是对我研究效度的极大威胁。不可否认，在香港期间，我努力地在获得资料，但是，我真不能很自信地说，我获得的资料已经达到了研究的饱和度，如果不充足，香港远隔千里，如何再进一步获得资料？操作难度真是太大了。
正在我为确定研究选题为难时，我所参与的北京市初中建设工程正在开展结题工作。在同伴的激励下，我将研究的选题开始聚焦到我们自己所做的项目工作上。经过一段思考以后，我将研究的题目确立为：“如何达成良好的U-S合作关系？——对大学教师在‘沉浸式校本支援’中的角色行为研究”。
2009年5月，我的博士论文顺利开题了。但是，我的内心并不轻松，因为开题时，经过各位教师的质询与建议，我似乎有了一些方向，但是，感觉头脑更加混乱。各位老师的提问和建议归纳如下：
（1）问题太多、太大，研究的问题到底是什么？是以“沉浸式”作背景还是以“U-S”合作作背景？
（2）不同学校情况是不一样的，大学教师也不一样。有几种模式？有什么预期假设？
（3）最后要达到什么目的？应提出明确的想法。
（4）理论与问题之间是什么关系？研究困惑应该用理论去解释。
答辩老师建议我将题目修改为：“在……关系中大学教师的角色行为研究——以……为例”。
这些提问其实反映了我的很多困惑没有解决：我要研究的问题到底是什么？U-S合作与大学教师的角色研究到底是一个什么样的关系？我的研究聚焦在“沉浸式校本支援方式”上，还是在大学教师上？寻找的理论依据与我的论文分析框架之间是一种怎样的关系？如何理解分析框架与扎根理论之间的关系？我如何进行取样？以学校为单位，还是以人为单位？如何进行选材？只做“良好的”还是也要作反例？我个人的背景经历如何进行处理？我的研究定位到底是什么？
经过一段时间的思考以后，我对研究思路进行了调整，题目改为：“在U-S合作中，大学教师的角色行为研究——以首都师范大学U-S合作项目为例”。
研究问题包括：
在U-S合作中，大学教师存在哪些角色形态？
在U-S合作中，大学教师是怎样进行角色行为探索的？
在U-S合作中，大学教师角色行为的作用与意义何在？
在U-S合作中，影响大学教师角色定位与角色发挥的因素是什么？
在U-S合作中，促进大学教师进行角色新探索的机制是什么？
对于这样的修改，导师的意见是：
“这一稿似乎思路更加清晰了。但是，需要改进的地方是：研究的问题仍然太泛、太多，需要相对聚类。”
我的研究的问题是什么？我从哪里来？要到哪里去？对于这个问题的追问与回答在接下来半年的探索中始终伴随着我。为了回答这些问题，我开始进行理论的再武装：更加广泛地涉猎研究成果，开展新的文献搜集和研究综述。随着研究视野的不断打开，“大学功能与社会服务”、“大学教师介入学校实践变革”、“大学教师的专业化发展”、“角色实证研究”、“理论与实践的关系”等研究领域先后进入到我的研究视野。这时我发现，我原来的视角过于局限了，而且被西方和香港的研究视角——U-S合作所遮蔽，漠视了大陆特有的历史文化背景和我的真实问题情境。以我们的实际情况来看，大学教师介入学校实践变革根本就不是西方意义的平等合作，而是一种强势的服务介入。换句话说，大学教师是以一种教育服务者的身份进入学校的，而这样一种角色身份的出现，体现的是大陆特有的社会变革需求、文化特点，以及大学社会服务功能拓展的时代背景和趋势。
有了这样的认识，我感觉自己对于要研究的内容有了新的突破——我明确了研究背景和立论的前提是：大学教师（研究者）进入中小学，已经成为当前基础教育研究和中小学实践变革的一种趋势。在此背景之下，大学教师正在拓展创生一种新的角色功能：直接介入到教育实践，促进教育变革和发展。因此，更为实质的研究内容是大学教师是如何通过自己特殊的角色身份介入学校实践，推动学校变革与发展的。
在此过程中，我不断思考我的研究主题，曾聚焦的题目有：
在U-S合作的变革性教育实践中，大学教师的角色行为研究
在推动日常教育实践变革中，大学教师的角色行为研究
作为变革性教育实践的引领者和推动者——大学教师在U-S合作中的角色行为研究
作为行动者——大学教师在U-S合作实践中的角色行为研究
跨越边界：大学教师介入学校变革性实践的角色行为研究
在思考这些问题的同时，我也面临新的困惑：作为一种新的角色，我采用哪种概念更为恰当或更有立论的基础？是借用新基础教育的概念，用“变革性实践的介入者”，还是采用更反映实质功能的概念——“学校变革性实践的引领者与推动者”？或借用社会学“社会干预”的概念——“变革性实践的干预者”？抑或从目的初衷的角度采用“作为学校变革性实践的支持者、支援者、帮助者”？对于这样一个问题，我纠结了很长时间。
在此过程中，我查阅了大量的文献，发现由于文化、站位、视角和价值观念不同，学界对于这样一种新生角色也有着不同的理解与运用。
表3.1 学者采用的大学教师角色名称
通过这些文献的阅读使我明确了，在大学教师中原有的角色功能中，的确正在拓展创生了一种新的社会角色，只是这一角色到底是什么，还没有形成一种社会公认的制度化的界定。然而尽管如此，这样一种新的角色已经出现，它代表的是一种新的社会期待，只不过因为这一社会期待与实践产生的时间不长，还没有成为一种社会的结构被固化下来。而我的研究正是想努力推动这一趋势的发展，使这样一种新的角色能够被确认，被结构化，以推动有更多的大学教师能像我们一样迈出象牙塔，走向真实的教育实践生活，从而为社会作出更大的贡献。
随着对角色理论学习的深入，我发现我的研究可以发展为两个维度：一个维度是从结构角色理论的视角，研究大学教师如何适应作为“介入者”——这一新角色功能期待的。另一个是从过程角色的视角，研究大学教师如何在具体的角色情境中主动界定情境，进行“介入者”角色创造的。我认为这两个视角都有一定的合理性，因此我选择了将两者加以融合的做法——研究大学教师的角色调适问题。作为调适的概念，既包含有被动下的适应概念，也包含有主动调整的内涵，因此，可以比较更好地反映个人与社会之间的双向互动与建构关系。
我研究大学教师的角色调适问题，还有几点理由：第一，当前对于中小学老师的专业化发展问题尤为重视，然而对于大学教师的专业化发展问题研究却寥寥无几，研究大学教师自己，不仅对我们自身的发展有切实的帮助，而且可以弥补上述研究的不足。第二，从选材取样上也更为便利、集中，避免因研究如何与学校发生互动关系而牵扯的更为复杂的研究情境、研究关系，也有利于研究资料的获得。第三，这样的研究具有更大的社会效益和成果推广度——在社会变革的背景下，很多社会成员都有可能面临因社会需求带来的角色调适问题，因此，都可以从本研究中获得相应的启示和借鉴。根据这些考虑，我最终将研究题目定为：大学教师介入学校实践的角色调适问题研究。
（二）研究对象的选择
在研究方法中，抽样和样本是实现某种研究目标的手段。目标不同，决定了抽样逻辑也不同。作为质性研究，实质上是通过对某个（或几个）案例的研究来达到对某一类现象的认识，而不是达到对一个总体的认识（王宁，2002）。因此，选择具有典型性研究对象是研究效度重要的保证。
在本研究中，我以北京市“全面提高北京市初中教育质量”课题和“首都师范大学支持北京市初中建设工程项目”为抽样范围，并从参与这些项目的大学教师中选择研究对象。选择这两个项目的原因是这两个项目都是政府指定的U-S合作项目，其操作的方式都采取的是介入式支持方式。其中，“全面提高北京市初中教育质量”课题，首都师范大学10余位大学教师以科研副校长或科研助理的身份，与23所学校开展了为期三年的合作行动研究。2006年启动的“首都高校支持北京市初中建设工程项目”则是聘请了北京师范大学和首都师范大学几十名教授和博士，以副校长、校长助理、专家顾问等多种身份，深入到32所初中学校，其目的也是帮助学校改变面貌，提升质量，促进学校内涵发展。这两个项目的共同特点是：
第一，两个项目都是基于改变教育不均衡发展的现实，为了促进北京市基础教育实践变革的现实需求而产生，并都是政府采取指令性委托项目，大学以履行为地方社会服务的职责而承担的，反映了社会对大学的期待和诉求。
第二，项目的主要运作方式均采取大学教师直接介入学校实践变革的方式开展。
第三，这两个项目均产生了一定的社会影响力。
由此可见，选取参与这两个项目的大学教师作为研究对象具有研究的典型性。从项目的背景来看，反映了教育变革背景下社会对大学的社会新期待和对大学教师角色拓展的新要求；从大学教师的角色扮演来看，反映了对原有角色的新突破——扮演学校实践变革介入者。
从研究抽样的角度来说，我采取的抽样策略是：方便抽样和目的抽样两种策略。之所以选择这两种方案，一是与研究特点有关。本研究的对象是大学教师，研究内容是大学教师介入学校实践变革的角色调适研究。而从实际有过这种项目经历和背景的大学教师来说，人数仍然不是太多，研究对象的选择范围十分有限，因此只能选择目的性抽样方式。二是与我的工作身份有关。由于这两个项目都是我亲身参与的，因此可以很方便地找到被研究的大学教师。因此，我选择方便性抽样的原则。我从我的大学同事中确立抽样范围。经过认真研究和沟通，我确立了七位研究对象。经过访谈和资料整理以后，我发现其中一名教师的经历与我研究的要求有一定的差距，这位老师因为有过前期介入学校的实践经历，因而与我要研究的刚刚转换新角色的研究背景不相符，且与其他的案例有重复类似之处，所以放弃了一个案例，最终选择了六个研究对象。具体情况如表3.2所示。
表3.2 研究对象情况一览表
在表3.2中，“年龄”是以案例对象进入学校的第一年为基准。“经验”是以有无参加过学校工作的实践经历为基准。从上述这六位研究对象的情况来看，目前我所选择的这六个研究对象的情况还都是各有特点的。其中包括2名年轻教师、2名中年教师，2名老年教师。他们所学专业领域各不相同，经验背景各不相同。根据我对他们的了解，这六位教师的经历既有相同之处，也有不同之处。
总之，通过我对他们的了解，我感到我选择的研究对象还是具有一定的代表性，所采集的信息基本能达到我的研究要求。
（三）研究资料的收集
“深度访谈”作为定性研究方法的一种，在目前的社会学领域中有着重要的地位。对于访谈的资料的搜集，我采取了先设计几个开放性提问，然后再根据需要继续提问的方式，即先整体感知，再深化补充挖掘的策略。这样做的目的是，我不想因为我的提问影响研究对象对事件的整体揭示和自然表达。为了与他们进行很好地沟通，我一般都进行了电话预约，阐明了我的研究目的。大家都很支持我。访谈的地点大多选择在一家不错的咖啡厅，人少安静，也很有情调。从我的内心深处，我宁愿把我的访谈当作我们同事之间情谊的再一次凝结。
由于大家的工作都很忙，我陆陆续续对七个研究对象进行完第一轮访谈大约经过了2～3个月的时间。因为同时进行了录音和笔记，访谈回来以后，我及时沉浸到材料中对每一访谈材料进行了一个大致的梳理，感知每个材料中可以捕捉的本土概念，并将其进行初步提炼。然后我将几个访谈材料进行了一些比较粗的结构化处理，并进行相互的比照。因为当时我的研究思路尚不清晰，因此，我的第一次访谈还是缺失了很多信息（见表3.3）。
表3.3 第一次访谈整理后的数据缺失统计表
注：ə为电话补充，*为访谈补充。
经过总体对比以及深入到每个案例之中进行挖掘以后，我又生成了针对每个访谈对象的第二次访谈提纲。然后进行了第二轮访谈的约请。这次访谈又历时2个月左右的时间。相对于第一次聊天、讲故事式的访谈，第二次访谈更加结构化和富有针对性，所花费的时间也相对更短一些。根据需要，我对一些访谈对象又进行了电话访谈和第三次访谈。
总之，从2008年底开始着手约请访谈，到最后访谈工作完毕，大约历时一个学期的时间，每次访谈时间不等，一般都在3个小时左右，最长达4个小时（含吃饭），最短时1小时。因为我们所谈都是我们的亲身经历，而且相隔时间不远，因此，谈起来都是滔滔不绝。而我因为都比较熟悉每个人的情况，因而提问也很自然而富有针对性。
2009年暑假，在我的学生协助下，我完成了对七个研究对象的录音实录整理。整理出的文字累加起来共计20余万字。除此之外，我还力所能及地搜集到涉及几位研究对象的各种材料，包括《初中建设工程项目组会议记录整理》（4万字）、《内涵特色可持续发展——初中建设工程项目总结报告》（孙素英，2008）、《初中建设工程项目组调研报告》（王玉华，2008，内部资料），初中建设工程项目研究成果——《行动在教育发生的地方——大学支持初中学校群体发展的实践探索》（杨朝晖、王尚志，2008），初中建设工程项目实践成果——《体悟与成长——初中学校群体建设发展案例撷萃》（李延林，2008）。此外，还有我们往来的电子邮件、研究对象个人的工作总结、我自己的研究记录、随笔和一些实物资料等。
表3.4 六位研究对象资料的收集概况统计
（四）资料的分析与运用
对于通过艰苦劳动搜集来的材料，我倍加珍惜。因为我知道作为质性研究来说，这些材料的挖掘和运用是多么的重要。因此，我所做的就是不断阅读，沉浸在每个材料中尽量地去捕捉能让我眼前一亮的信息。对于每个案例材料的分析，在研究初期我大致经历了至少四次分析提炼过程。第一次提炼基本上是一种感性的，没有经过太多思考的信息提取，完全凭借直觉将有用的信息勾勒、标识出来，以便对案例进行原汁原味地叙事，呈现研究（What）的事实层面。第二次提炼，则开始有了一些分析和聚类，目的是能够对每个案例进行就事论事式的阐释和分析，揭示每个案例的成败因素即（Why）的个体揭示。第三次提炼的时候则开始与理论进行对话，阅读理论时联想材料，阅读材料时联想理论。然后试图通过运用角色理论的概念话语，对材料进行新的再言说，以便找到每个案例的共同之处，进行案例之间的相互对话。这次分析实际是对（Why）的整体探究。第四次提炼则将材料纳入到整体的分析框架中，从角色距离、角色冲突和角色定位三个核心概念出发，进行信息的再提炼，以便从总体上得到自下而上归纳出的（How）策略建构。初稿成型之后，在导师的指导之下，我又对案例进行了多次提炼，逐渐形成了每个个案的结构化认识和整体研究的结构化认识。
表3.5 对莉莉老师材料的分析和挖掘示例表
续表
（五）论文的撰写
在最后写作成文阶段，我阅读了一些优秀博士论文和写作案例，其中包括陈向明教授的博士论文《旅居者和“外国人”——留美中国学生跨文化人际交往研究》（陈向明，1998）。在我看来，对于优秀案例的学习是一种更为直接的学习，主要是学习其总体分析架构、研究视角、方法运用和文献使用等。这样的学习对于我的论文写作有了最直接的帮助。
后期写作，既是分析材料的过程，也是进一步学习理论，将理论进行内化和运用的过程。在最后的分析中，我又不自觉地经历了从理论出发进行分析，还是从材料出发进行分析的弯路。反思后的醒悟使我进一步明确：理论应该是为研究分析服务的，质性研究一定要坚持自下而上的归纳路径。经过几次的拉锯，最后终于构建为以个案整体的叙事探究，结构化的分析为基础，以六个案例的整体分析为研究主体的论文架构，这样就做到了整体与部分之间的有机联系。在此过程中也就完成了根据事实建立解释性概念或解释性体系的过程，亦完成了从个案至一般上位概念认识的建构过程。
第四节 研究效度与研究伦理
一、研究效度
由于“效度”这一概念主要源于量化研究，因而遭到一些建构主义范式研究者的疑义。他们认为，“效度”概念不适合质的研究，主张用其他的词语来代替，如“真实性”、“可信性”、“可靠性”、“确实性”、“一致性”、“准确性”等（陈向明，2000）。
尽管学术界对质的研究中是否应该使用和如何使用“效度”这一概念有不同的意见，但是绝大部分质性研究者，特别是持后实证主义范式的研究者仍旧沿用“效度”这一词语来讨论研究结果的真实性和信实度问题。
为了保证研究的“效度”，我做了如下努力。
首先，努力使我的研究问题是一个值得研究的真问题。一般而言，一个命题是否成立，首先要回答研究的问题是：研究的命题否是一个真实的命题？根据角色理论，本研究的研究假设是：作为学校实践变革的介入者这一新的社会角色，承载着社会对大学的一种新期待，作为接受这一角色任务的大学教师应在这一新角色的期待和规范下开始一种新的角色扮演。然而，由于受到原有角色身份的制约、多重期待的重压，以及自身经验、能力不足等先天因素的影响，当大学教师进入学校——这一特殊的角色场域以后，不可避免地会面临角色距离、角色冲突和角色定位的难题。因此，大学教师的角色调适问题也就应运而生。然而，在现实中，这一假设是否成立？现实中，大学教师的角色调适问题呈现出怎样的状况呢？为此，我以自身的真实经历提出研究的问题，并以六个案例人物的真实经历为依托，同时辅以其他人员已发表的有关大学教师介入学校实践变革的研究成果，以说明本研究问题的真实性存在。
其次，在研究中，我要回答的问题是：研究的命题是否具有普遍性？是否具有普遍的现实意义和理论意义？为此，我通过大量文献研究证实了我所研究的问题不仅仅是我个人的研究旨趣和现实关怀，而是当代教育变革中重要的发展趋势和现实存在。从而为本研究命题和研究意义的提出，提供了充分的证据。
第三，在研究中，我努力使研究出的结论顺理成章，科学严谨。为此，我从研究框架设计和研究方法上进行了努力。首先在研究框架上，我从“是什么（What）”出发，首先展示大学教师角色适应的真实状态，然后从“为什么（Why）”发问，揭示不同角色适应状态背后的因素，进而归纳出导致成功或失败的经验性认识，之后再从这些经验性认识中，归纳提炼出一般意义上角色适应问题的应对策略，最终回答出本研究的终极关怀——“可以怎样更好地去做（How）”的问题。这是一个自下而上，归纳建构的过程，具有内在的逻辑性和一致性。其次，从研究关系来看，我与我的研究对象是志同道合的同事，对于本研究的目的、意义，他们都心知肚明，而且非常支持我开展这样对于我们自己的研究，因此，他们都非常积极地配合，没有太多的戒备心理，能够向我袒露真实的想法，因此，这就从一定程度上保证了我获取资料的真实性。
此外，我还采用了澄清研究者本人的背景与立场；科学设计分析框架结构；使用三角检定；使用参与者检核与厚实叙写等几种方法，努力保证本研究的效度存在和科学严谨。
二、研究伦理
在质的研究中，被研究者通常需要花费很多时间和经历与研究者交谈或参加其他一些活动，他们为研究者提供需要的信息，甚至涉及自己的个人隐私。因此，作为研究者要特别重视研究伦理问题。在研究中，我从以下几个方面注重研究伦理问题：
第一，保证参加本研究的研究对象都完全出于自愿。
第二，对研究对象采取匿名化的处理，以便保护被研究者。
第三，在访谈进行录音之前，征得研究对象的同意。
第四，对从访谈等数据中得到的一些对于研究对象的推论反馈给研究对象，以获得本人的确认和认可。
第五，对被研究者所提供的帮助应该表示感谢，以不让对方产生“被剥夺”感。同时，在研究中，我还积极地为研究对象做一些力所能及的事情。
在我跟我的研究对象的访谈中，我感觉的伦理道德方面的问题是：我的研究在很大程度上是建立在一些研究对象的痛苦之上的。我实际在揭别人的伤疤，我在将他们试图忘记或深埋在潜意识里的痛苦回忆，重新唤起来，将好不容易压抑下去的情绪情感，再次搅动起来。由此我也感到很不安。但是，另一方面，我认为我们的谈话也并不是没有积极的意义。因为从某种意义上，他们获得了一种宣泄或倾诉的机会，他们所遭遇的境遇和所面临的心理压力我能够很好地理解，因此，他们也就得到了在其他地方无法得到的一种释放和心理理解。
令我感到欣慰的是，在我与莉莉老师进行访谈交流之后，莉莉老师这样对我说：“今天中午我才发现，对于我来说，这初中工程可能要当成一件大事来做。它应是我科研的主要研究方向。但是，现在还没有完全成为自己最重要的追求。但是从我个人的观察来看，我是在逐步地向这边靠拢，可能需要慢慢去体悟吧。”这说明，通过我们的交谈，莉莉老师开始对自己的新角色有了进一步的认识和发展。我想，这也是在我研究中的另外收获吧。
论文初稿写好以后，我请莉莉老师等六位研究对象阅读我写的有关他们的个案研究以及论文的相关部分。大家很快发回了反馈，并给予我积极的鼓励和肯定。
看到伙伴们对我的信任以及豁达开放的胸襟，我对他们更是由衷地充满敬意和感激。