实践中的调适与探索
第四章 重新认识 ，一路走来——肖玲老师的故事
如果能将S中分校的过去、现在和未来串联成一条弯弯曲曲的小路，那么，在这条路上的一段很短的征途上，也留下了我的足迹。
——肖玲老师
第一节 背景介绍
本个案研究的对象——肖玲老师是首都师范大学的一名资深教授，课程与教学论方向的硕士生导师，曾做了八年系教学主任。在参与初中建设工程之前，她刚刚从教学主任的岗位上退下来，离退休还有两年时间。初中建设工程结束之后，肖老师受聘于某投资集团，担任四个大学独立学院的教学运行主管。
肖老师所进入的学校是一所由三所学校合并后的学校。学校正处于合并后的磨合动荡期。学校原是区内唯一一所普通完全中学，地处两区交界地带。2005年在布局调整时，另一所初中校与之合并。由于历史条件、地域差别、政策导向等各方面因素的影响，学校综合水平与市政府“优质”的目标差距较大。为此，区政府决定，再次将其与一所示范性高中合并，正式更名为S中学分校，以达到“一个平台，两个实体，和谐发展，共同提高”的目的。鉴于学校在区域内处于相对薄弱的情况，2006年4月19日，学校被正式推荐为“北京市初中校建设工程重点项目校”（孙素英，2008）。以下描述的是肖老师从2006年接受初中建设工程任务，到工程结束三年间“一路走来”的角色发展足迹。
第二节 实践中的调适与探索
在S中分校所写的初中建设工程成果——《一路走来》的后记中，肖老师写道：“如果能将S中分校的过去、现在和未来串联成一条弯弯曲曲的小路，那么，在这条路上的一个很短的征途上，也留下了我的足迹。”这段话不仅表达了她与这所学校的密切关系和深厚的感情，同时也描述了自己的真实发展历程。
一、这个项目可做，我接了
肖老师曾这样描述她当年接受外派任务时的情境：2006年“五一”期间，系领导给肖老师打来电话，说有个任务需要其承担。当时，肖老师并没有马上答应，而是说“我考虑考虑”。经过考虑之后，肖老师欣然对领导说，“这个项目可做，我接了”。
访谈中，我追问肖老师接受新工作的理由，肖老师回答说：“做这件事还是挺有意思的。第一，我虽然快退休了，但是，我的心态还没有老，我希望做事情，我还能够做事情；第二，我虽然是从事基础理论教学的，但我还带着课程与教学论的研究生。我明显地感觉学科理论应该与中学教育实践挂钩，两个轮子一起转。但是很多师范大学老师没有进过中学，一是没机会，二也没有这个想法。我觉得这是一个很大的缺失。而做这个工作就有机会进入中学，这对培养学生是有好处的。”由此看来，肖老师接受新的任务，有自己的动机和考虑。
接受任务以后，肖老师就被通知直接去参加区里的初中工程启动会。此时，学校项目组已经开展了一段时期的工作。作为一个迟到者，肖老师虽然欣然同意加入这个项目，但对即将开展的工作却一无所知。“记得在教委项目启动仪式上，当时让我去哪个学校我都不知道。那里的人我一个都不认识。我觉得我是糊里糊涂就去了。”不过，教委领导对项目开展寄予的“厚望重托”让肖老师“有一种跃跃欲试的感觉”。而且，肖老师对自己将要扮演的角色满怀必胜的信念——“只要依靠学校领导、依靠全体教师，依靠扎扎实实、深入细致的工作作风一定能够取得成效”（《一路走来》后记）。
二、我一开始的定位就是“帮忙不添乱”
肖老师就这样抱着非常朴素的信念、热情地开始了她的新角色。一开始，肖老师对自己的角色认识很简单，给自己的角色定位就是“大学的，去开展工作，帮忙的，有什么帮什么”。其实，那时学校曾想给肖老师一个“副校长”职务来做，但被肖老师坚决拒绝了。“我说我不要，我没有权利承担这个职务，我给我自己的定位就是一句话：‘帮忙不添乱’。哪些工作需要我做，你们就和我说，一开始就是这样的”。
肖老师之所以拒绝副校长的身份，其实有她的考虑：“一开始我害怕我的身份。我怕被事务性工作牵扯，我还是希望超脱一些。另外，我还真不太认可我当时的角色作用。毕竟我们之间并不是一种很融洽的关系，我到底能起多大的作用呢？一开始，我真没有思想准备，也没有这样的自信。”
但当真正进入学校以后，肖老师的这种选择却使她陷入了一种茫然：不知道如何深入学校，如何为自己未来的工作定位。“在学校你到底是什么身份？什么地位？这确实比较尴尬。”虽然肖老师对自己的工作定位还不明确，但她有一个很朴素的想法：“虽然我不知道干什么，但我知道可以进教室，所以我就是听课”。于是，听课成为肖老师的一个主要工作。此外，肖老师还参与学校让她参与的任何工作。
肖老师之所以做这些事情，其实是有她的想法。“在和他们交流和磨合的过程中，我尽量做得让他们觉得不是外人，而是和他们平起平坐。”为了更好地帮助学校，很多时候，肖老师一周要三到四次去学校，最少的时候也要两次，肖老师家住在石景山地区，中间路程很远，要坐地铁，倒两次车。那时，肖老师在系里还兼着课，此外还有额外的培训任务，工作量相当大。为了不耽误各方面的工作，肖老师每天都要协调自己的时间。“当时我的脑子里就两件事，其中一件事就是我必须得到中学去，我一定做好这件事。这是我一直的工作态度和一贯风格。到现在也是这样，我这个年龄的人受的教育就是这样，什么都不图，就是这么做”。
三、我给自己定位就是学术方面的
虽然肖老师似乎不拒绝学校的任何工作，但是，她给自己的定位还“是学术方面的，可以就一些学术问题和他们探讨。”肖老师认为自己不太会搞学校管理方面的事，自己真正的优势是学科教育。“我们大学在学科方面接受系统的训练，达到一定高度，再回过头来看中学的教育就很有优势了。”
但是，真正深入到课堂后，肖老师发现，走进课堂并不像自己想象的那么简单。“同样的课听完后，我觉得我没有发言权，我不知道这课应该怎么去听，我只知道某些课程的方法是不妥当的。但是我不知道从根上讲它致命的弱点在哪里，怎样去改变它？”这时，项目组及时给下校的教师做了关于“如何在学校听课、评课”等内容的一系列内部研修，这让肖老师觉得特别受益。“课题组的不断研修，包括碰撞理念，一会儿改这个，一会儿改那个的过程。我觉得自己在这过程当中，慢慢在理清思路，明确这个事到底是什么一回事，应怎么做，做什么。”
四、我是在教师专业上做事情
肖老师认为，最初帮助她顺利开展工作的因素，除了项目组的帮助和培训以外，还得益于学校为她成立了一个教师专业发展工作室。“老师们不知道你来干什么了？教师发展工作室成立之后，我的位置就挺明确的了：知道你不是领导，是来帮助他们来了。”
“我觉得这在客观上给了我一个位置，我既不是副校长，又不是专门搞科研，是在教师专业发展上做事情。凡是与教师专业发展有关的，有益的事情我都可以做，包括某些老师参加区论文评比啦，我就出面给他们修改。”
随着与老师接触的增多，肖老师发现，教师在教学的各个环节中研究的意识没有形成，不注重教学反思和总结研究，“咱们老师整天泡在书里，不停地说，从来不研究一下为什么这样说，学生能不能听进去，怎么能把这课上得更有效果。他没有一个针对问题的解决思路，不去找这个问题的根源。所以我当时就想，得让老师有一种研究的意识。这是从咱们大学带来那种理念。”
于是，肖老师给自己订立的另一项工作目标就是带领老师们开展教学研究。她认为，教学研究是教师专业化成长的必经之路。之后，她给老师们做了“如何有效备课”、“如何写教育、教学案例”、“怎样开展校本教研”等系列讲座。
五、我仍然在这个群体之外，我得结合实际
肖老师热诚地投入到自己认为应该做的事，但是不久她发现，自己并没有被真正接纳。
“我就有这种感受，他们特尊重我，但是还没有融入他们，我在人家之外。这挺尴尬的。”
“我一直在讲，但是，我说的话真的进没进（他们的）脑子我不敢说。感觉总是跟你隔着点什么。你给老师提出问题，他们特虚心，也听，但是，改不改是另外一回事了。”
“后来我发现，积极性都在我这儿，我讲了，动员了，我告诉他们应该怎么做校本研究，没用！我特热心的想做事情，但是做不下去。”
面对这样一种尴尬的境地，肖老师觉得“这样下去不行”。于是，她开始反思：
“开始我是从学术性的角度来考虑问题的。我比较关注从研究的角度来提高教师。但是后来发现，我领导老师的想法不对。人家凭什么听你的，也不知道你说的对不对，即便是对，凭什么你一说我就改，你又没有掌握着我的生杀大权。其实，我们的角色是在帮助他，但是他能不能接受那是他的事儿。”
在这个过程中，肖老师的思想状态发生着微妙的变化：
“咱们不是大学去的吗？我老有一种观念：他没有一个针对问题的解决思路，不去找问题的根源，学生就永远学不会。后来我发现，做不到！我是特别理想化的状态。我得结合实际。”
为什么做不到呢？原来，随着接触的深入，肖老师开始感受到了老师们一种真实的生活状态：生源不好，收入又低，教师们看不到希望，看不到学校将来发展对自己会怎么样。
“你跟所有老师谈吧，就是埋怨学生，埋怨学校，埋怨领导，从来没人埋怨自己。感觉老师们那种埋怨的心情，对学生、对学校、对家长、对社会环境的不满情绪全部都显现在教学的过程中了。”
“我就觉得这个状态下去不行。怎么办才能让老师看到希望？”经过一段时间的观察后，肖老师有了新的想法：
“其实不是他们不想好好教，而是觉得教了也没前途。就这样的生源，还要跟别人拼分数。又担心被吞并了，他们觉得没有前途。”
在那样一个背景下，肖老师的思路在变化。要想解决教师的问题，实事求是地说，必须得改变观念状态，让老师们建立起对学校发展的信心。“如果没有信心，根本就不可能有解决困难的理论和思路。”
渐渐地，肖老师理清了自己的思路——“在教学中埋怨情绪影响了教师的教学积极性。教师现在需要的不是技术的提升，而是心态、观念的扭转”。
于是，肖老师调整工作方向，开始帮助校长一起筹划了一场历经两个月之久的教育思想大讨论，并在这一过程中，进一步改变着自己的观念，最终达成了与校长相同的学校发展共识。
六、从教育思想讨论开始，我才觉得自己真的进入了
“教育思想大讨论”应该说是S中分校发展的一个具有里程碑意义的发展事件。从这一事件开始，肖老师才觉得“自己是真的进入了，学校才真把我当作可以借助的力量了”。
据当时主持学校全面工作的刘副校长介绍，教师对发展现状的迷茫，表面是合校出现的迷茫，实际是学校发展方向的迷茫，对学校办学思想认识的混乱。于是，他们一起精心策划了教育思想大讨论的活动。在此过程中，经历了建立领导小组、全面动员、分组讨论、集中学习、针对问题开展观点交锋等一系列活动。
在此期间，肖老师认为，办学理念这个东西不能只成为学校领导的东西，而是需要让所有的老师都知道这件事，都理解这件事。于是，她一再建议要让教师参与办学思想的讨论。为此，她帮助学校列出了一系列需要老师们开展讨论的题目，如：什么是学生终身发展的力量？教师都能给学生什么力量？进来的学生就这么差怎么办？教师的幸福感是什么？教师的价值归属在哪里？……她还亲自设计了很多让教师参与的互动环节。如通过让教师画五指，说五指的长处，引导教师们发现学生的长处，建立正确的人才观和评价观。她还让老师以纸条的形式提出问题，如你最关心的问题？学生发展应该注重什么？什么是我们这类学生今后发展的方向？如何创建南城的教育品牌？人文精神与科学精神如何协调发展？
在多次的讨论和交流中，教师的观念在潜移默化地发生改变，老师提出很多问题，像“什么是学生终身发展的力量？”“教师都能给学生什么力量？”等，最后整理的时候，老师们写的特多，如：集体的力量、爱的力量、科学的力量、审美的力量、榜样的力量、理想信念的力量等。回顾这段历程，肖老师感觉“真是特别有意思”。“大家对学校的未来发展从观念上，从方法上，从手段上都来发表自己的意见。我觉得这个事情做完之后，老师们的心情，心气儿就完全不一样了。”
思想大讨论的成果不仅激发了教师，而且还形成了学校自己的办学思想：
办学理念：人人皆可教，个个可成才。
办学目标：创南城教育品牌，办人民满意学校。
办学价值观：努力使我们的教育成为“让学生终身受益的力量”。
校园精神：诚于做人、恒于求知、笃于实践、益于社会。
办学特色：人文精神与科学精神相融合。
从那以后，肖老师认为“我才觉得自己是真的进入了”。同时，她与校长的关系也开始大为密切。“我能随便推门进去和他说事情，没有顾忌，说什么都可以。有时候发短信说不清，就打电话再聊。电话一打就一钟头。”
七、我发现他们并不完全只拿学科方面来评价我
肖老师一开始是将自己定位为“学术人”，而且主要是学科专业的研究人员。但是后来，肖老师发现情况开始发生变化。“他们并不完全只拿学科方面来评价我了。他们也拿管理方面的问题来问我，因为他们觉得你在学术上达到了那样一个高度，那么其他方面也都会懂。这就逼着我去学点东西。这样我觉得自己也能做这方面的工作，也能为他们出点主意。我特别有感触的就是导师制这件事”。
肖老师所说的“导师制这件事”是S中分校发展历程中又一关键事件。随着教育思想大讨论的深入，教师的观念和心态都在进一步发生着变化。但是，怎样才能做到“一个都不能少”？具体实施的路径方法在哪里呢？
这时，面对学校的发展状况，新任的周校长也在努力寻求出路。于是，她向肖老师询问关于导师制的问题。肖老师以为周校长所说的“导师制”与大学的导师制差不多，就答应回来帮她查资料。结果上网一查才发现，“我把她给我说的这种方式理解错了。后来在交流的过程中，我才理解她是说学生的德育管理工作”。
“导师制”是S中分校针对学生状况采取的一项教育管理措施。它建立在对学生认真分析的基础上，通过全员教师负责制，对一些需要特殊帮助的学生采取一对一的学业辅导，帮助学生解决学习中的问题，树立其学习的信心。这一制度的实施经历了调研、走出去学习、建立制度、完善管理、研讨交流等一系列环节，真正完成了教育科学研究的全过程。
在此过程中，肖老师积极参与到这项新制度的探索中。她首先帮助学校联系参观了在导师制方面已经做出成绩的黄松峪中学学习经验。接着，她又与学校一起设计教师走进学生家庭的调研方案，研究学生的问题。肖老师还与德育主任商量建立起一个“问题墙”，以激发教师的研究热情和教育智慧。“问题墙”就设在教师的办公室。在“问题墙”上，老师们可以随时提出自己的困惑，然后向同伴求助。其他老师如有这方面的经验，就发表出来一齐分享。在这个过程中，学校不断完善导师制，出台很多相关的制度要求，肖老师一起参加修改。另外，在具体操作的过程中，有的干部出现一些管理偏差，肖老师则及时沟通，给他们提示和一些具体的建议。
经过一段时间的实践，“教育导师制”的实施，有效践行了“人人皆可教，个个可成才”的办学追求。据S中分校《初中建设工程工作总结报告》总结提到，第一次期中考试后，收到学生的成绩，让老师们兴奋不已。很多学生的成绩有了大幅度的提升（孙素英，2009）。
第三节 发展与更新
作为一个新角色的探索者和扮演者，虽然其间也走过了一些弯路，出现了一些波折，但整体而言，肖玲老师的角色扮演是成功的，其主要表现为不仅很好促进了学校的发展，而且也成功解决了自己遇到的角色难题，实现了自我的更新和突破。
一、学校发展
在肖老师和学校干部、教师的共同努力下，S中分校发生了可喜的变化。刘校长后来调离S中分校。有一次，我请他给一所学校做怎样开展办学思想大讨论的经验介绍，他在一开场的时候特别高兴地说，“S中分校的发展今非昔比，已经有学生开始择校了。今年的考试成绩也是历年来最好的”（刘校长在延庆介绍经验的发言记录）。
后来调去的新任校长周校长非常认可教育思想大讨论带给老师们的心态变化，“没有那一次思想大讨论，那后面的很多事情是很难推行下去的。”
经过教育思想大讨论之后，老师们观念和态度的确发生了深刻变化。肖老师在《一路走来》的后记中描述了这样一个场景：
“今天中午接到S中分校一位年轻教师的电话，就青年教师专业化成长的案例研究的写作形式征求我的意见。我们在电话里展开了讨论，并约定时间进一步深入研究个人成长案例的研究手段和方法。放下电话，我的心情仍然不能平静。”
这段话，不仅描述了肖老师与学校教师之间朋友般亲密的状态，也描述了教师主动发展的状态。
二、自我更新
通过三年的实践，肖老师不仅帮助S中分校取得了长足的发展，她自己也在这三年中有了很多发展。她觉得“这真是一个的成长的经历”。
（一）教育的观念变了
在访谈中，肖老师认为，自己做的事情确实让老百姓受益，确实让学校受益。同时，从自身成长角度来说，做完这件事之后，肖老师觉得自己的“观念变化了”。
肖老师首先对教育的认识发生了变化。
“以前我只是从教书的层面上来理解教育，认为教育就是课堂教学，是知识层面的。对学生的管理就是学习和思想，还有班级行政。到中学后，什么样的学生都有，这让我认识到，教育是属于教育对象的，我们得针对教育对象实施教育。如果脱离对象，口号再高也没用，那本质不是教育。”
其次，肖老师她对教师发展内涵认识理解的深化。
“教师专业发展，我开始的理解就是学科专业化加上教育专业化。一个是学科培养的学科知识，另一个是教学论的体系知识。但是，现在不这样认为了，我定位的教师专业发展是必须有研究的心态。所谓专业化就是一种研究的心态来对待教育。”
第三，对自我专业认同和定位有了反思。
“我原来定位自己就是学科专业，没有教育这一块，就是陷到了这个学科里头，其实说起来也是挺可悲的。”(https://www.daowen.com)
由此看来，中学的经历不仅加深了肖老师对教育的理解，也带来了肖老师对原有教育信念、教师观念和自我专业定位的反思。
（二）对研究的理解变了
此外，通过在S中分校倡导老师们开展教学研究碰壁以后，肖老师渐渐认识到大学范式下的研究与实践中教师研究的巨大差别。
“原来我定位的那种研究，跟我现在看得到的这种研究（老师的研究）好像不在一个层次上了。我们的研究是‘求真’的，追求找到问题根源是什么，症结是什么。那时候我认为，我站的位置是很高的，只要找到这根儿我就有解决问题的方法。后来，我就觉得，老师的研究和我们的不一样。老师们面临的问题太多了，太复杂了，他们是‘求善’的。他们只想要用什么方法，我这课上好了就行了。他们始终在找方法。所以，他们的好多研究就是在实践层面上的尝试性的，一边摸索一边走。积累到一定程度后，就有好多恍然大悟、特别惊喜的过程。所以，他们不是一开始就找到问题的根，而是经过大量实践以后，回过头来才能看到这个根。他们是大量的实践积累之后的一种归纳性实践研究。”
（三）对实践性成果的认识和感情变了
肖老师不仅对研究的内涵、范式有了更为丰富的理解和认识，同时对于对实践性成果的价值和感情也开始有了变化。
S中分校所撰写的《一路走来》是初中建设工程的实践性成果。它完全是由全体干部、教师共同写成的实践层面的经验叙述。对于这本成果的发表，大学项目组曾有过不同的意见，认为它过于经验，缺少相应的理论色彩，因而不能够作为大学项目成果正式发表。为此，肖老师据理力争。
“说句老实话，如果我不去亲身经历这些事情，我也觉得这些东西没有什么，但是因为我也经历过，我会从当中感觉到，这个研究是活生生的，是事实，是真的，是实践出来的，是可操作的，是宝贵的。”
可见，由于亲身参与了S中分校变化发展的过程，感受到了这一过程的艰难与宝贵，因此，肖老师不仅对于实践性成果的价值有了自己的认识，而且对于实践性成果的感情也发生了变化。
（四）大学的教学变了
由于对教育、教师专业发展内涵和研究性质等认识发生了变化，肖老师的大学课堂教学方式也发生了改变。
“我原来没有做这件事的时候，上课根本就是讲专题，是知识性的，学生们就是听。后来我就完全换了一个思路。我会从方法的角度去让学生认识什么是对称的，什么是因果的，什么是模型的。知识还是那些知识，但我觉得现在完全是有方法性的了。”
肖老师自己的研究思路和对研究生指导的方式也在发生着改变。
“我原来的研究包括研究生指导，已经模式化了，就是提出问题，寻找理论，从理论上指导你这个问题的解决，然后实践上证明可行不可行。现在不是了，生出来一个问题，不是马上从理论上去找解决问题的途径，而是从实践层面上去寻找。”
上述这段描述，不仅反映了中学实践带给肖老师大学教学的深刻影响，也反映了她的思维方式发生了变化：从学理逻辑向实践逻辑转换。
（五）对自己越来越自信和认同了
随着时间的推移，肖老师对自己越来越认可，越来越自信了。这实际也是一个过程。“是随着他们对我的接纳，我才逐渐接受自己，认为我做这些事还成，我也能为学校做很多事情。”肖老师认为，学校教师对自己的接纳是通过两件事情实现的：“一个是带领他们开展校本研究，一个是帮助他们通过一起准备学科竞赛，从而进行了学科团队建设。在学科中，我是有优势和发言权的，我的指导是有效的，所以他们认可了我。”
三年的任务转眼结束了，肖老师也圆满完成了自己的使命，并且到了退休的年龄。但是，她总是感觉有一些遗憾。“后来我都有一种特可惜的感觉就是好不容易弄出点东西就完了。觉得有劲儿没处使了。呵呵……就这种感觉。”
不过，很快，肖老师就找到了新的角色——成为了一家民办公助大学的高层教育管理人员。这是一个相当重要的职位，肖老师觉得“所以我能做，是因为有这三年的经历。别看是一个中学，它就是一个完整的社会。我学会了从整体上把握教育。”
总之，在三年中，肖老师不仅在实践中不断探索、调适自己的新角色，完成了自己的角色使命，同时也在这种探索中实现了自我更新与发展。通过反思，她逐渐悟出了教师发展的关键不是技术问题，而是观念和心态；认识到只有教师自己想发展，才能使发展真正成为可能；认识到作为外来者的帮助不能外在于学校发展的实际；认识到教育不仅仅是课堂教学，是教知识，还必须要关注教育的对象，关注实践。正是有了这样的认识，她从大学学术人思维向实践者思维转变，并主动变革自己的大学课堂教学理念和教学模式，以及研究生的培养方式，在服务基础教育的同时，反哺大学教育，实现了U-S合作的互动双赢，最终也赢得了自己新的角色发展空间，成为了一名出色的民办大学管理者，实现了角色增强效应。肖老师的具体发
展变化如表4.1所示。
表4.1 肖老师的角色变化发展表
第四节 波折与调整
纵观肖老师的角色发展脉络和调适过程，大体经历了一个前期短暂挫折，经调整后期成功的过程，其发展历程特点可以用“一波三折”来形容。
一、波折
肖老师的角色波折主要表现在两个阶段。第一个阶段是刚进入学校的时候，其角色行为处于比较盲目和茫然的状态，不知道如何深入学校，如何对自己的工作进行定位。第二个阶段是成立教师工作室以后，肖老师将自己定位为教师的帮助者和教师科研的引领者。但是，面对肖老师的热情帮助，教师们却表现出了距离和冷漠，这让肖老师感到非常尴尬。
为什么会出现“一波三折”的发展经历呢？透过表象可以看到，肖老师在进行上述角色转变的过程中，其实面临着很多角色挑战。
（一）角色约定模糊导致角色认知和定位偏差
在角色理论中，当一个人被安排到某一岗位，不论该岗位是否符合他的愿望或者是否能够胜任，就等于指定他扮演某一角色，从而规定了他的权利、义务和行为模式，这就是指定角色。根据指定角色的内涵，指定角色应该具有清晰的权利、义务和行为模式。但是，由于介入学校实践变革开展教育服务，无论对于大学还是大学教师自身乃至政府来说，都是一个新生事物，因此，从一开始，人们对它的角色认知和约定都是模糊的。正是这种模糊，导致了肖老师自我角色认知出现了偏差。角色认知是一个人对其要扮演的角色所应具有的角色期待要求和行为模式的认识。它对角色的定位与扮演起着重要的作用。从肖老师的情况来看，本来肖老师可以具有一个“副校长”的正式身份，但是，对于这个身份，肖老师从一开始就害怕并拒绝了，而只是将自己定位于一个“帮忙者”角色。这样的选择实际让肖老师失去了很好发挥角色作用的位置和渠道以及相应的角色合法性。这从一定程度上延缓了肖老师进入学校的进程。直到后来教师发展工作室的建立，才让肖老师找到了自己的工作位置和角色定位方向。
（二）角色认同不足导致角色认知和定位偏差
肖老师对角色认知和定位偏差，除了因为“学校变革介入者”角色对肖老师个人来说是一个陌生而新鲜的事物以外，还源于肖老师当时内心并不太认同自己的角色作用。
从心理学的角度来讲，认同是指一个人将其他个人或群体的行为方式、态度观念、价值标准等，经由模仿、内化，而使其本人与他人或群体趋于一致的心理历程。在角色理论中，人们并不能随心所欲地扮演任何角色。这犹如戏剧中一位演员要担当某个角色，首先需经导演及有关人员认可和确定一样。一个人在社会舞台上担任角色也先要有一个确定的过程，或称“认同”，即证明一个人的实际地位、身份能力及其他条件与他所承担的角色是一致的、等同的。对于每一个个人来说，社会角色的确定也就是要回答：“我是谁？”的问题。在回答“我是谁？”的过程中，确定自己的实际地位、与别人的关系，从而充当起某种角色（郑杭生，2003）。可见，角色认同是角色扮演的前提。
而肖老师是在“糊里糊涂”中，被动进入角色的。对自己的角色使命不甚了解，对自己的所要扮演的新角色——“学校实践介入者”的信心不足，因而也就不能从心里完全接受认可自己的角色。可以说，肖老师角色认同不足影响了她最开始的角色认知和角色定位。
（三）角色距离差距导致信心不足和角色认同不足
肖老师之所以对自己的角色还缺乏足够的认同，原因之一是肖老师内心对于自己能否完成角色期待缺少足够的信心。“我到底能起多大的作用呢？一开始，我真没有思想准备，也没有这样的自信。”这种信心的缺乏又是源于肖老师的角色距离差距较大。
没有相关的学校角色经历，缺乏学校管理与实践经验，更缺少变革的经验；不知道自己应该做什么，怎么做；对于学校教师工作状态、学校科研特点、教师发展需求更是不甚了解。即使是自己认为擅长的学科教育专业，当遇到真实的课堂教学实践时，肖老师也变得茫然无措。由此可见角色距离差距之大。肖老师面临来自角色经验欠乏、专业结构欠缺、角色情景认知缺乏等多方面的角色差距挑战。
（四）角色固着影响了角色正确定位
倘若一个人不能根据具体环境和场合的变化进行角色转换并调节自己的行为，仍然固守着原角色行为模式，称之为“角色固着”。在肖老师的案例中，角色固着主要表现在原有大学思维方式与定势的干扰。
虽然没有学校工作经验，但是，大学工作经验是有的。因此，不自觉地沿用大学的思维方式和工作路径开展工作也就是再正常不过的事了。然而，在中学的现实情境下，大学的思维模式不能解决学校的实际需求，因此，肖老师的角色扮演遇到了阻碍，让肖老师陷入了外在于学校教师发展的尴尬境地。投入与结果的矛盾反差，让肖老师感到了苦恼。
二、调整
尽管肖老师在前期出现了一些波折，但是，肖老师却很快走出了自己的角色和行为误区，将自己从教师科研的引领者转变为学校实践研究的同行者，并最终适应并成功扮演了自己的新角色。
纵观肖老师角色发展过程，肖老师之所以能成功调适自己的角色，主要源于以下因素。
（一）多种角色学习缩短了角色距离，提升了角色自信与认同
在角色理论中，角色学习是指角色主体为了适应角色要求而进行的一种学习。面对加大的角色距离差距，肖老师之所以能够迅速适应并扮演好自己的新角色，主要源于角色学习的结果。
肖老师的角色学习主要体现在实践探索中的反思性学习上。其学习动力首先来自于因角色距离导致了自发的角色学习。因为不知道如何去做，肖老师只能不断地学习，不断地反思，慢慢理清思路，明确这个事到底是怎么一回事，应怎么做，做什么。其次是因外部角色期待导致的被动学习。在中学因为“觉得你在学术上达到了那样一个高度，那么其他方面也都会懂”的情况下，而形成的一种逼迫学习。第三个是项目组引领的团队角色学习。可以说项目组的不断研修、研讨与帮助，降低了肖老师角色适应的难度，缩短了角色适应的时间。
正是在这些多种因素下的不断学习和全方位学习，肖老师拓展了自己的知识结构，转变了原有的认识，提升了自己的工作能力，完成了从学科专家到学校管理、变革专家的转变，进而也赢得了学校教师的信任和接纳。这种信任和接纳又进一步提高了肖老师的自我效能感，增强了角色自信和角色认同，从而提升了肖老师的角色探索动力和角色适应能力。
（二）良好的个人角色基础与角色投入缩短了角色距离
肖老师能够顺利应对角色挑战的原因，与其自身良好的角色基础不无关系。有效的时间管理是肖老师化解大学与中学两种不同性质工作矛盾和角色冲突和压力的一个因素，也是其能力素质的一个表现。而这一能力与肖老师的个人工作背景有一定的相关性。在接受这项任务之前，肖老师已经做过主管教学的大学系主任多年，这种经历让她具备了一定的管理能力基础。
但是，除了上述能力基础和工作背景以外，肖老师能很快适应角色，与其热情地工作投入有很大的关系。面对新角色的挑战，面对两种身份角色交织的重压，肖老师并没有显示出畏难情绪，而是一周三到四次去学校，往返奔波于大学与学校之间，晚上回来睡过站了，也都无所谓。正是这种一心为了学校，全身心的角色投入，加速了肖老师的角色适应。
（三）较好的角色境遇与教育背景保证了对新角色的投入
当然，肖老师的角色投入与其较好的角色境遇也有一定的关系。角色境遇是角色扮演所处的环境。由于角色不可能脱离环境进行扮演，因此，角色境遇是影响角色适应的一个重要变量。临近退休，没有了工作压力和家庭负担，为肖老师的角色适应创造了条件。
但是，肖老师工作投入更为深层的因素，其实还在于其多年所受的教育。作为20世纪50年代出生的老一代大学教师，其所受的教育使其形成了“什么都不图”的利他主义价值观和朴素的工作信念：“只要依靠学校领导和教师，依靠扎扎实实、深入细致的工作作风一定能够取得成效”。“我要做什么事，这件事就一定得做好”。
角色研究表明，适应与信念有关。默顿指出，某些信念会无意识地、以鼓励某人所抱信念的方式去使别人产生行为。如期望效应。还有的研究表明，通过信念的支配比通过规范性手段更容易达到适应（比德尔，1988）。
可见，特有教育背景下所形成的利他主义价值观、朴素的工作信念和认真的工作态度是肖老师角色投入的重要个人因素。
（四）他人期待关注与自我反思调整化解了角色定位偏失的危害
肖老师的角色发展并不是一帆风顺的，而是经历了发展变化的过程。帮助肖老师顺利走出低谷，走向成功角色调适的因素，主要源于她对他人角色期待的关注与对自我的主动反思。
特纳（2001）认为，互动总是一个暂定性的过程，一个不断验证某人对他人角色的看法的过程。人们总是在解释他人所发出的新的暗示，看这些暗示是否与以前的一致，以及是否与其所归属的角色一致。根据对一致性的判断，行动者就会修改对他人角色的确认。因此，互动具有暂定性本质和角色校正的过程。而肖特（Susan Shott）认为，在角色互动与校正中，人不仅有领会他人的能力，也有领会和认识自己的能力。即人们具有将自身当作客体来进行对话和应对的能力——从特定他人和一般化他人的视角来看待和衡量自己。在这样的衡量中，情感就会被唤起和标识。如果这些情感是负面的、消极的，它们就会动员个体去调适行为。其中尴尬感可以让他们感受到自我的呈现是不合时宜的，因而会使人回避那些让他们感受到这一情感的情景，同时也促使个体卷入到补偿性的行为中。通常，这种补偿性行为本质都是利他的（特纳，2001）。
肖老师的角色发展其实很好地印证了以上这些角色理论。在肖老师的实践中，肖老师能及时捕捉学校教师对自身角色行为的感知，能敏锐地关注校长对她的角色期待要求，能及时地洞察自己的角色情感体验，因而使她能冷静地审视自己的角色发展境遇，理性地反思自己的角色定位，及时地调整自己的角色行为——从兴奋的盲动者转变为理性的研究者；从不自觉的领导者，转变为平等的参与者、同行下的引领者。可以说，对他人期待的关注能力、对自身敏锐的洞察力和自我的反思调整能力，是帮助肖老师正确角色定位，完成角色使命的重要因素。而这些能力又与她一心为了学校，帮助教师的利他主义的价值观联在一起。
第五节 小结与启示
一、小结
综上所述，肖老师新角色的适应发展发展历程并不是一份风顺的，而是经历了“一波三折”的曲折发展历程。其大致发展脉络如下：
第一阶段，被动授命与欣然接受阶段。出于自己和大学工作的发展考虑，出于对社会期待的感知，肖老师欣然接受新任务，成为“跃跃欲试”的兴奋者。
第二阶段，本能与理性交织的探索阶段。在没有思想准备，对新角色一无所知的情况下，出于对自己角色初步感知和本能，肖老师将自己定位为“大学的，去开展工作，帮忙的”，并拒绝了副校长的身份。这样的选择让她陷入了比较被动的工作状态。这时的肖老师对于自己的角色还没有完全清晰的目的指向，处于比较盲目的探索阶段。但此时她有一个目的是清晰的，就是让自己迅速地融入学校，以建立良好的合作关系，使自己成为学校的自己人。同时，她也本能地将自己定位为“学术方面的”专业工作者，而且主要是学科专业的工作。
第三阶段，实践中定位与受挫阶段。实践盲目带来的效能感降低，加上项目组的不断帮助，肖老师进一步明确了自己的角色和目标：做教师专业发展的。而学校教师发展工作室的成立，为她的身份和角色扮演找到了现实的依托。之后，肖老师成为了老师发展的帮助者和研究的引领者。她开始试图带领老师们走研究发展之路。
第四阶段，理性反思与行为调整阶段。大学教师习惯的学术思维方式和操作模式，并没有真正实现教师的发展，她成为外在于教师发展和学校发展的“尴尬者”。面对尴尬局面，肖老师开始反思，认识到自己的理想化以及大学思维方式是造成问题的主要原因，同时也进一步认识到教师发展的真正问题和需求。由此，肖老师调整了自己的工作方向。从教师研究倡导者，转变为与校长和老师来共同研究的同行者。她与S中分校的两位校长一起，共同探索和推动了教育思想大讨论和实行导师制，并从中进一步引领和影响学校的发展。
第五阶段，融入学校与自身不断发展阶段。这一阶段与上一阶段是交错并行的。从教育思想大讨论以后，肖老师认为自己才算真正融入到学校中了，成为了校长、老师亲密的朋友。同时，自己也在实践中不断地进行多种角色学习，潜移默化的发生变化与成长，不仅有效地帮助了学校发展，也改变着自己的大学教学，并为自己赢得了新的角色发展空间。
可以看出，肖老师的角色发展历程是一个从被动接受角色使命到主动探索角色的过程；是一个角色寻找与角色适应交织的过程，也是一个在实践中不断自我改造与更新的过程。在这个过程中，她虽然也经历一些不成功的角色探索，但是，最终还是应对了来自角色距离、角色冲突和角色定位的多重角色挑战，成功扮演了新角色。
肖老师首先解决了学校教师对大学人员产生的心理隔膜与陌生，实现了从“外来的、大学人”到成为学校“自家人”的角色转化，赢得了学校的信任，成为了学校亲密的伙伴。其次，面对同时承担大学教师和学校变革促进者两种角色身份的双重工作压力，肖老师通过自己的投入和调整，解决了工作时间和精力的矛盾冲突。第三，面对大学研究思维方式与实践者思维方式的冲突和自己缺少知识经验储备矛盾，肖老师通过自己的努力，帮助学校找到了学校发展的问题根源，进行了恰当的自我办学定位，推动了学校的制度变革以及教师观念的转变，从而顺利完成了角色任务。
图4.1 肖玲老师角色调适发展及相关因素关系图
促使肖老师角色成功的因素固然很多，但是有些因素是至为重要的。其中，对他人期待的关注、对自身敏锐的洞察力和自我的反思和及时调整，化解了角色定位偏失所造成的危害；多种的角色学习缩短了肖老师角色距离差距造成的角色扮演障碍；不断提升的角色扮演能力又进一步提升了肖老师的角色自信与角色认同。而良好的个人素质基础、特有的工作经历和教育背景、较好的角色境遇与角色投入也为其成功扮演新角色创造了基本条件。肖玲老师角色调适发展及相关因素如图4.1所示。
可以说，肖老师是一个在实践中通过与环境的互动，不断成长并迅速适应新角色的典型代表。她干出了成效，干出了感情，干出了自己一片新天地。
二、启示
面对教育变革对大学功能的新期待，面对“高深”、“专门”的学科专业教育传统，面对大学教师知识结构专门化、狭窄化所带来的能力局限，面对大学教育与基础教育实践相隔离的现实，作为从事与基础教育相关的大学教师，如何从社会发展需求出发对上述现实加以改变，并实现自身的专业成长与发展，使自己成为能够满足时代发展与教育实践发展需求的新型大学教师？这是很多当代大学教师，尤其是从事与基础教育实践相关专业的大学教师需要做出的回答和挑战。
肖老师的故事带给我们的启示是：面对教育发展的需求，自觉走向地教育实践，走向与中小学实践的互动与交往，并在实践中努力拓展自己的角色内涵和功能，并以新角色的扮演和探索为基点，积极地感知新角色、体验新角色，反思、改进调适新角色，是大学教师走向自我更新与发展，应对时代挑战的必由之路。