期待中变化 ，领会中扮演——李森老师的故事
第五章 期待中变化 ，领会中扮演——李森老师的故事
我觉得是期待本身带来的使命感。作为大学人员，我不能小视它，而是要珍惜它。
——李森老师
第一节 背景介绍
本案例研究的对象——李森老师，现任首都师范大学副教授，主要专业领域为课程与教学论和学校改进。1998年，曾参加北京市教委与首都师范大学合作开展的重点科研项目——“全面提高北京市初中教育质量”研究，旨在探索全面提高北京市初中教育质量的理论和途径。当时经教委任命，李老师正式出任一所薄弱初中校的科研副校长。之后，他以一个特殊的身份，探索全新的工作角色，并初步获得了如何以科研促进学校发展的实践经验。2005年，北京市又启动“初中建设工程”项目。李老师再次受命，担任两区7所学校的改进行动小组组长。初中工程结束后，李老师成为首都师范大学学校改进领域的领导者，担任多个区县学校改进项目负责人。
本案例描述的是李森老师第一次承担学校改进任务时所面临的学校发展境遇，以及自身的角色适应与角色探索历程。
李森老师进入的×中学，坐落于北京一条很窄的胡同。这里居住着很多少数民族居民，生源多来自社会底层家庭。学校前身是一所小学，教师中很多人学历达不到中学教师任职标准。由于办学艰苦，学校曾提出了“五种精神”[1]。1998年，学校名义上已经摘掉了“薄弱学校”的帽子，但是薄弱的现实还没有真正得到扭转。因此，教委决定让×中学参加“全面提高北京市初中教育质量”课题研究，希望能借助高校的支持，继续学校的发展，并探索出在教师和生源都不理想的情况下，学校如何走出一条内涵发展之路。
第二节 被动适应中的领会与扮演
以下主要描述的是李森老师1998年以科研副校长的身份进入×中学进行学校改进的角色状态以及他在角色实践中成长、转变与超越的发展历程。
一、我真的不想接
“去×中学对我来说是很突然的一件指派性工作。对于这个任务，我真的不想接。但是，我又真的不好意思不接。”李老师这样来描述当时的情景。李老师的不好意思源于在此之前，他已经两次拒绝领导对他的好意：一次是拒绝担任学校学生处处长，一次是拒绝担任学校附中的校长。“我一直认为我是搞学科的，我就想在业务上发展，做一名普通的大学教师，这多自由，多轻松！”
但是，没有想到，领导再次希望他承担一项更为艰巨的任务——正式担任一所薄弱学校的科研副校长。对于这项任务，李老师从心里是“真的不想接”。但是，“没有办法，这件工作已经落到我头上了。”对于这项新的任务，李老师心里没底，“做薄弱校，的确不知怎么做，最初都不知干嘛去了，谁也没给我交待过这事，上边让我去做，怎么做？你愿意怎么做就怎么做，这是我的理解。没有部署和想法，就是把薄弱校改变一下。”
10月份的一天，北京市教委召开了一个欢迎启动会，李老师才知道这一课题启动的背景：初中是北京市基础教育最薄弱的环节。在硬件基本达标之后，提升学校内涵发展品质，成为北京市教委开始关注的问题。因此，他们把目光投向了首都师范大学，希望通过高校的支持，帮助北京市基础教育解决难题。而此时，首都师范大学也在思考如何更好地为地方教育服务，以为学校进入“211”建设的行列而获得更多的行政支持。因此，“全面提高北京市初中教育质量”课题应运而生。在当时的观念中，大学是搞研究的，大学支持就是要通过科研来解决学校发展中的问题。因此，这一课题的整体指导思想就是探索“科研兴校”之路，采取的方式就是大学人员以全脱产和半脱产的方式，全面进入到学校中，以“科研副校长”和“科研助理”的身份与学校人员一起开展“无前设，共生成”的行动研究。
尽管启动会以后，李老师对于做这件事的背景有了一个大致的了解，但是，对于自己将要承担的角色任务，仍然比较茫然。“到那里，我到底要做什么还不是很清晰。”
二、我非常不适应
进到学校以后，李老师感到极不适应自己的新角色。这种不适应，首先来自于对工作环境的不适应。
“我进到这个学校，经过一两天才感觉能在那里办公。这个学校确实太乱了。到学校看后，操场很小，而且，教学楼只有一个，所有的事都在一个楼里做，办公、教学、实验等等。一下课乱糟糟，楼道里一走尽是人，操场里乱哄哄的，大学多安静啊，所以，非常不适应。”
其次是对工作时间的不适应。“我从早上六点半坐班车（有时坐公交）赶到学校，一待就是一天，中午拿着饭盆与老师们一起到小小的食堂打饭，伙食很差，也没有休息的时间和地方，感觉非常疲惫和辛苦。”
李老师最不适应的还是来自于对工作性质的不适应。“我长期在高校，虽然接触过中学，但没有做过一所学校的工作。从我个人来讲，没有对教育进行专门学习，我一直是搞学科的，对教育的理解认识、了解得非常非常的少。”
李老师对新的工作方式也不适应。“另一个不适应是跟别人要共同商量，过去在大学里商量的氛围很少。在这里，你的事就是和别人商量，转变一种角色，你能否做事就看有没有商量的本领，会不会商量，有没有理论的条件，策略的把握，让我作这个角色，一开始不是很适应。”
来到一个新的工作环境，扮演一个全新的工作角色，对于李老师来说，的确面临诸多的不适应。但是，大约一个多月以后，李老师就基本安心并适应了在中学的生活。为什么能这么快就适应了呢？李老师认为，这主要源于两方面的原因：
第一，到中学可以满足他发展学生的诉求和条件。“以前我对中学是有接触的，我是做数学会普及工作的，我一直认为我是服务于基础教育的。我认为数学能够很好地促进学生的发展。所以，我觉得应该促进学生的发展。学校和教师也应该担负起这样的责任。当我深入到教师的生活中以后，我觉得我与老师有一种共同的事要做，我与校长也有共同的语言，很谈得来。我可以做事。”
第二，是因为他所接受的教育和一贯的工作风格。“做什么都别糊弄，自己也不会糊弄。我们这一代人都这样。既然接受了，就别糊弄，除非你离开这儿。”
三、我开始揣摩和观察
因为没有人向李老师清楚、具体地交代角色要求。所以，安下心来以后，李老师开始了“自己的揣摩和观察”。
“这个任务是给我的，我首先没当过校长，也没有真正像老师那样教过学，我对自我的认识是：我其实什么都没有，只有大学的地位。要有，也就是数学教育那么一点优势。”
“校长也不是白给的，后勤我明白吗？德育我了解吗？比这个不足，比那个不足，我有很多不足。”
虽然承认自己不足的一面，但另一方面，老师对自己也并不是没有信心：
“一个是承认我无能，再一个是我认为能够把这件事办好，我应该做好。我琢磨大学在某些方面是有优势的。我可以帮助他们。我在数学方面是有优势的，以前对教师产生了很大的影响，老师们认可我，信得过我。这次我觉得通过作学生对教师的理解，作教师对干部管理的理解，我也能发挥作用。”
由此可见，李老师一方面认识到自己的不足，但是也并不是对自己完全没有信心。
此外，李老师也一直在揣摩自己的工作任务：
“我们到底做什么，虽然上边也讲了，可是我自己分析认为，让我们去，就是通过我们第三者，外来的引领，对这样一些学校产生作用，而这些作用不是短时的，是我们走以后带来持续发展的作用。因此，更重要的是让管理干部发生变化，进而让管理干部影响整个学校的人发生变化。即使我们离开之后，学校还会持续发展。”
李老师不仅思考了自己要干什么，而且也思考了怎么干。他认为，很多事不能亲自做。“要让校长主动工作，在实践中发展，我跟校长在一起做。”
除了揣摩自己的角色以外，李老师还一直在观察。李老师的观察主要以听课和聊天的方式进行。观察大约用一个多月的时间。
以下是李老师眼中的几个现象：
现象1：
“我进校的第一周，看到一个通知贴在黑板上，写着：‘所有老师，还没做完课的要抓紧时间，要把课做完。’我就问这是什么课，他们说是‘每人一节课’。我问怎么组织？他们说‘只要你上这个课，跟教研组长打个招呼，或者跟学校打个招呼，你就去上，谁有工夫谁听。’我问：‘听完后怎么办啊？’他说：‘听完后就没什么事了，就是每人上一节课。’后来，我发现这所学校基本没有观摩学习和研究，听完课就完，从不研讨。”
现象2：
“我去听课，那课上得真是太差了！课后一跟他们交流，他们就埋怨学生，‘我们学生就这样’。‘我们学生不会’”。
现象3：
“老师在教研室里一是改作业，二是聊天，再有一个就是训学生，跟欣赏似地训学生。本来一个老师把学生叫来了，或者两个老师各叫来几个，自己说自己的学生。说着，说着就说到一块了。又进来几个老师，也加入。‘你呀！你妈原来就这样！你说说你怎么不学好呀？’一起数落学生。”
现象4：
“我去理化生教研室，发现推门进去里面有鸟叫声，最初我以为是生物老师养的鸟。后来，我发现什么时候都能看见那个鸟笼子。再一问，鸟是他们组长的。我就问校长‘这鸟是干什么用的？为什么会放在办公室里？’校长说：‘他愿意玩这个东西。’我就问：‘您允许他干这个？’校长不出声了。
现象5：
“我到一些教研室和老师们谈，我发现老师们话不多，很闷。这些老师不理解、不知道你想来干嘛。你跟他谈教学，他没什么话说，谈教育也没话说。我觉得跟他们聊起一些事情很费劲，沟通起来很困难。”
归纳起来，李老师看到的学校现状为：学校既小又封闭，管理比较松懈，但又是自上而下的。教师学历普遍较低，从不到外面去，也不搞教学研究，很听话。教师的思想观念还是以应试导向为主，埋怨学生现象比较普遍，处于一种“苦教苦学”的状态。
看到这些现象以后，李老师的第一感受就是：
“我知道学校差，但真不知道学校这么差！我必须把它提升！学校应该像个学校的样儿！”
学校的现实让李老师有了一种要强烈改变这所学校的愿望和信念。他开始思考一个学校应该是一个什么样子的学校？自己应该怎样开展工作？
四、我开始有了比较清晰的思路
大约一个月之后，李老师开始有了比较清晰的工作思路。
李老师认为自己首先要做的是与校长进行沟通。“这是我做的第一件事情，也是我认为最主要的事。这个学校校长的作用非常大，甚至是绝对的。如果把校长工作做好了，学校就会起很大变化。如果做不好，这个学校不可能好”。
其次要引导老师开展教学研究，走开放办学之路。“我觉得咱们得带领老师搞教育研究，不搞教育研究不行。而且应该开放办学。”
第三要培养教师骨干。“我不可能撬动整个教师，我要通过干部做工作，我和干部一起撬动骨干教师，再由骨干教师带动一般教师。”
第四坚持不替代。“如果校长没有一个主动发展的经历，只是在旁边看，跟着你做事情，角色换位了，你主他次，你要走了怎么办？老师们不服校长啊，所以，我要给校长树威信，在教师中建立懂教育，会管理的校长（形象）。”
在上述工作思路的指引下，李老师开始了自己的角色扮演。
五、我就是个参谋和伙伴
为了更好地影响校长并通过校长开展工作，李老师开始努力与校长达成共识。他给自己的定位是“我就是个参谋和伙伴”。其主要的方式就是与校长不断地沟通和聊天。
“我每天7点半上班，校长每天7点到校，我到校后有时间就到校长那儿跟他谈想法。一开始没有什么商量，我听课去。听完课我就跟校长说对老师的看法，对课的看法，这总会有话题吧。跟校长聊，也就聊这学校怎么回事啊，这个老师、那个老师，了解这个情况。那时还没有具体谈如何改变学校。”
在聊天的过程中，李老师着力和校长从四个方面达成共识：一是放开手，提升领导班子能力；二是放弃初三把关，让各年级均衡发展；三是开放办学，争取课题的“高层定位”；四是形成一些叫得响的，能让老师有深刻体验的理念。这四点是李老师后来归纳的。其中争取课题的“高层定位”策略，后来在学校的发展中使×中学深深受益，使教师有机会获得大量的科研信息，把握全新的教育理论，及时了解和学习到改革前沿学校的成功经验和做法，促进了教师观念的更新；同时，也是×中学广泛联系了全国各地的兄弟学校，结识众多的专家和学者，把他们最新的研究成果直接应用到我们的学校工作实践中来，为×中学的快速发展提供了条件。
在不断的沟通之中，老师觉得自己和校长的关系发生了变化。
“这有个过程，不是一开始就互动得那么默契，而是通过一些事和我待人的态度。最初我给他提了几个解决学校问题的建议，不是简单的小办法，而是带有方向性的建议。比如关于抓住机会申报课题，理由非常充足，我要不这么讲，她不清楚。由于我讲了，她非常支持。后来有了点成就，外边来人学习，往往是校长向别人介绍经验，我不出席。我不跟她争，我想咱为了什么？不就是为了让她独立开展工作吗？要都说这事是我做的，对学校的经验推广也没有好处。我确实没太在乎。一段时间后，校长把我当成了朋友。”
六、都要突出“研究”二字
项目启动初始，大学项目组和北京市教委的任务要求是力求在三年中改变学校的面貌，直到真正走进×中学，李老师才真切地认识到，改变薄弱学校的必要性和紧迫性。于是，李老师首先从研究课入手，开始了×中学变革之旅。
1999年4月，在李老师的倡导和帮助下，×中学持续开展了五轮教学研究课。这五轮研究课都突出“研究”二字，强调以科学研究的态度和精神来对待这项工作。注重教师的主体参与、协作；注重研究过程、总结和反思。研究课一般要经历六个严格的步骤：
（1）教研组共同研究，提出研究课的题目、内容和人选。
（2）在备课中要经过个人备课、集体备课、区教研员指导备课三个环节。
（3）公开讲课，全校教师和部分职员分别听课。
（4）评课。包括：教师个人自评、同行评议、专家讲评三个环节。
（5）每人写出书面课后小结，针对评议的内容，对自己的教学进行总结和反思。
（6）进行全校总结。
五轮扎扎实实的研究课，有力地推进了学校教学改革，为学校的发展打开了一个个突破口。尤其是在第二轮中，三位特级教师到学校做实地教学给教师们的观念带来了巨大冲击。现实告诉老师：学生是有着很大潜力的，就看教师怎样去开发，课堂教学低效的原因不在学生而在教师。之后，×中学走上了开放办学的道路。两年间，共外请讲座20余次，教师们学习参观遍及的省市达10余个。
七、我一直在寻找契机
既然承担的使命是探索“科研兴校”之路，自己又身为科研副校长，李森老师也就非常自然地要在学校推动教师开展研究工作。1998年12月，学校成立了以校长为组长的教科研领导小组，李老师亲自制定了《北京市第×中学教育科学研究课题管理办法》。后来，在李老师的建议和推动下，学校还成立了教科研室。
对于科研工作的推进，李老师认为自己还是比较谨慎的。“我觉得老师不会做，看到其他学校很强势地推进，我是有看法的。后来结果证明也是失败的。但是，在当时的大环境下，就认为应该做课题。”
在总课题组的要求下，×中学进行校级课题的立项工作。课题严格按照科研的范式和程序进行。首先组建课题组，然后进行课题申报和论证。课题分别由校长和一些骨干教师承担。
除了推进学校的课题工作以外，李老师还在一直在寻找契机，开展高层次课题研究。而中央教科所主持的《〈德育〉读本的使用与研究》课题研究，让李老师感到机会来了。
“这个课题我是主张迅速做、坚决做的。为什么呢？首先是有人帮；其次本校也有人愿意做；第三，平台高，可以引导学校走向开放；第四，能发挥我们大学的作用。我们对这件事有观点，有能力。”
于是，在李老师联系和帮助下，中央教科所顺利批准了×中学的课题研究申请。然而，接下来李老师发现，“当时确实认真做了，但课题做得不太好，很多老师对课题研究要等等、看看。”如何才能打消教师们心中的疑惑和畏难情绪，引领老师们走上研究之路呢？为此，李老师采取了“典型引路，以点带面，逐步推进”的策略。
李老师选择了让学艺老师担任在全校典型示范引路的重任——开一节研究主题班会。之所以选择学艺老师是因为他做班主任工作经验并不丰富，而且还是一位年轻的体育教师。无论学艺老师是失败还是成功，都会给多数教师带来震动：像学艺老师这样的班主任都能做，我为什么不能做？李老师与学艺老师反复讨论，几易其稿。然而，最后的班会效果还是不甚理想。但是，紧随其后的研究、讨论，却引起了人们的诸多深入思考。在学艺老师班会的启发引导下，各个年级相继推出了自己的研究班会。之后，成功的班会开始涌现，教师们的自信也开始一天天增长起来了。
尽管德育读本课题的推进有了突破性的进展，但是，对于更多的老师而言，研究还是离他们很远。
其中一个现象，引起了李老师的关注：“在楼道里，教师见着我总是躲着我走，要么就很客气。”这时，学校也有人提出了这样的质疑：科研是不是真的能够兴校？
面对这些，李老师陷入深深的思考。最后他认为，让老师们搞研究没有错，但是，在中学这样一个特殊的环境中，还必须要探索什么样的科研才能够兴校？以什么样的方式推进实施才能达到科研兴校的目标？
经过一段时间的探索，李老师逐渐清晰了对于科研的认识：“科研”必须符合学校自身发展需要，与学校工作合拍，才能产生强大的生命力；“科研”必须符合教师自身发展需要，与教师自身的理想与追求合拍，才能产生强大生命力。搞科研不是目的，而只是手段。现在的主要问题是老师们对科研有神秘感，科研和教学两张皮，科研没有真正在课堂上发挥作用[2]（杨朝晖等，2003）。在和校长的不断磨合沟通后，×中学提出了“在研究状态下工作”的新理念。
八、我有意识地逼他干一些事情
李老师在给自己定的工作思路中，一个重要的目标就是为学校培养骨干，为学校可持续发展留下种子。王新老师是学校的德育主任，又是《〈德育〉读本的使用与研究》这一课题的主持人，自然也就成为李老师重点培养的目标之一。
“从《德育读本》那件事开始，突然间引起了我对王新的重视。他无论是岁数还是经历都非常有条件成为科研骨干。当时我就想，能不能让他把德育的科研工作率先搞起来。”
我：怎么做的呢？
李：“我有意识地逼他干一些事情。其中一件事就是逼他做德育课题的文献综述。”
我：为什么选择做综述？
李：因为综述这个工作要对整个德育发展进程、观点做一些梳理、分析。我觉得这对于他做德育工作是非常重要的。
我：他能做起这件事吗？
李：作为培养，并不是说我把工作给你就行了，还得要引导和帮助。
我：怎么帮？
李：虽然他硬着头皮把任务接下来，但他有很多困难。我就帮他请德育方面的专家，帮他推介书目。之后，我们又一起去书店采购一些书。这些事情是一些具体的支持。他写完初稿以后，我又跟他谈，帮他改，之后才有了一个比较像样的东西。当然也不是十分满意，但却有很大进展的一份综述。(https://www.daowen.com)
我：除此之外，还有什么帮助？
李：我经常有意识地跟他谈我的一些想法。有时还特意把我的想法首先跟他去谈，产生碰撞。比如我认为×中过去的年级工作没有发挥出应有的职能作用，于是我首先找王新，让他思考这个问题。然后，我才跟校长谈。实际也是想让他有更多更主动去思考。尤其是在半年之后，我对他很重视，经常谈，到外出学习，我们住在一起，有两次彻夜长谈。
李老师对王新的良苦用心，王新深有感受。在采访中，他说：“每次你们逼我做的一些事，比如写文献综述、做开题、结题报告，当时确实有畏难情绪，可是你们又给拿书，又给介绍资料，就觉着咱没有理由不做了。每次做完以后，我也感觉确实苦了，也累了，但是做过之后，就是有收获。所以，我特别感谢每一次课题逼我做的事，让自己都上了一个新台阶。”
在李老师和王新的共同努力下，王新的进步非常显著。我曾经将他作为一个骨干教师成长的个案研究对象进行研究，采访了很多一手的材料。校长对他的评价是：“原来是经验在他身上最突出，现在不是，工作有思路，自己能主动思考一些东西。思考完以后，能结合学校实际拿出一些切实可行的方案。现在他应该说也是个研究型干部了。”
第三节 成功、变化与超越
三年间，李森老师虽然经历了从一个不情愿的被动接受者到主动探索者角色转变的过程，经历了因受到原有大学工作方式惯性的影响，走过脱离教师实际的弯路，但是，李老师最终转变了心态，调整了方向，最终找到“科研兴校”的道路，成功完成了自己的角色使命，并实现了自我的转变与超越。
一、成功复命
在李老师与×中学干部教师的共同努力下，经过三年实践，他们逐渐摸索出让教师走进课题的“五个结合和三个层次”的“科研兴校”之路。其中五个结合是：宏观与微观相结合；普及与提高相结合；教育科研与提高教学质量相结合；教育科研与培养优秀教师相结合；教育科研与争创优类校、特色校相结合。三个层次是：第一层次是学习理论规范搞科研。以科研骨干参与国家级、市级课题为主，在专家指导下按实验要求、实验程序规范进行课题研究；第二层次是以实践、学习、提高、规范八字方针为主要特点，让教师们在实践中研究，实践中发展，逐步形成研究课题和方案；第三层次是教职工广泛参与的实证研究，主要引导教师在研究状态下工作，并不要求制定课题方案（×中学结题报告）。2000年11月10日，×中学召开了区级“科研兴校”现场会。区教委主任的评价是：“难在观念的转变、重在群体的参与、贵在大胆的实践”。2001年10月，《全面提高北京市初中教育质量》课题结题。邀请来的专家对×中学的课题鉴定是：
三年的课题研究，×中学把重点放在学校管理、学校教学、学校德育方面，采取了行动研究的方式，突出了研究的针对性、实效性、先进性，取得了显著成果，所取得的经验具有一定的普遍意义。
在此过程中，李老师也成功地影响了校长，帮助骨干教师迅速成长。我曾经问王新如何看待李老师对他的影响？他的回答是：“最大的影响是扎扎实实的工作作风。咱过去做工作渲染的成分多，李校长来了之后，扎扎实实一步一个脚印，从具体的行为方式的改变来体现科研成果，在这方面的指导比较多。他审慎的态度和用事实检验结果的思维方式，经常促使咱们进行反思，促使咱们拿出实实在在的几点来，给咱们定性的一些语言增加一些依据。从李校长那里拿来的东西应该是一种态度和思想方法。”
可见，通过李老师帮助和影响，王新已经真正成长起来，成为了学校可持续发展的种子。
二、渐变超越
三年不平凡的经历，让李老师自身也发生了很大的变化。其主要表现在以下几个方面：
（一）逐渐感受到大学的力量和自身的价值
李老师最大的变化就是对于大学人员参与实践变革的价值的认同。这种认同是在实践中逐渐生成的。一年以后，李老师对与自己所做的事有了进一步的认识，感觉到自己的工作价值和意义，感受到在学校发展中，有没有大学不一样。
“我们做的是一种文化的变革。但是文化不可能一下子完全改变。学校发展需要我们与他们一起探索，而且必须要一块探索，因为学校需要借力。大学的地位可以起到这个作用。另一方面，我们也离不开他们，因为我们是外人，我们看问题不全面，他们有他们的合理性、规律和特点。这不仅仅是大学教师个人能力的问题，而是大学这样一个组织在人们心目中的位置问题。有大学作支撑，学校就会很有信心，获得的上级支持和重视也就愈多。我体会到一种大学的力量。”
随着时间的推移，李老师对大学教师介入学校实践发展的认识更为全面而深刻了。
“尽管有人说只做了一所学校，其实我们做这个事还是有价值的。首先，由于我们的存在使得教育的变革发生了一些变化，学生、老师真的受益了，我们用事实证明是大学参与学校变革是可行的，我们也能够做好。其次，促进了首师大的变化。原来关心基础教育的就那么几个人，现在变成了那么多人，我们有了一支团队。我们的工作已经是我们首都师大的一个亮点，一种标志性办学成果。第三，相应的管理部门也重视我们、尊重我们了，改变了行政部门工作作风和对学校改进的理解和方针政策变化。北京市再次借助高校力量启动初中建设工程，不能说与我们前期的努力和影响没有关系；第四，我们生成的大学支持学校共同发展的经验和模式在逐渐发展，由小变大，这件事对外界，对其他高校也是有影响的，我敢说在这方面我们是做在前面了。”
（二）逐渐生成了社会责任感和使命感
除了对大学教师介入学校实践变革的价值有了深切的认识和认同以外，李老师在学校老师的期待中，也感受到了一种信任和寻求帮助的渴求。
李老师说得很朴实：“因为学校看你，是带着一种渴求，期望你能帮助他，能带给他些什么。他认为大学就应该带有新思想、新方法。我觉得是期待本身带来的使命感。作为大学人员，我不能小视它，而是要珍惜它。”
在这种信任与珍视的互动中，李老师作为大学教育工作者的社会使命感在渐渐地生长着。2006年，在初中工程启动仪式上，李老师代表大学教师的发言中这样说到：“启动初中建设工程表达了北京市许许多多渴望学习的孩子们的期盼，也表达了千千万万学生家长的期盼，也可以说是首都人民的期盼。作为首都师范大学的教师，我们是教育工作者，我们是北京市的公民，为这项工程做贡献责无旁贷。”从这段话已经看到，在李老师的内心已经有了为更多的孩子和家长的期盼而不负重托的强烈的社会责任感和使命感。
（三）加深了对基础教育的情感和对教育的认识
正是在与×学校老师密切的接触中，李老师对基础教育、对学校和老师的情感逐渐发生了变化：“过去就觉得老师怎么这么差呀，现在觉得他缺少那环境，环境育人啊。应该替他们惋惜。如果早些开发的话，他们有能力，有意识，有好环境他们很快就能表现出来。我现在增加了一种对老师的同情，另外对老师辛苦的理解。现在老师非常辛苦。”
除此之外，李老师开始有了更多地从教育的角度想问题的意识和行为转变。
“过去对学校教育还是站在学科的角度想问题，现在是站在教育的角度想问题。对我的学科教学也有影响。过去我重视教，现在重视怎么让学生去学。此外，在师范生的教育中，我更多地让他们联系中学教学的现状，举中学的例子。这些例子哪儿来的？有的是薄弱校，有的是课程改革的。这种变化也带来了学生对我教学的认可。有一次，学生写作业，先给我写一篇纸，大意说遗憾我大学三年级选修课才碰到像您这样的老师。大学怎么学习，就是记笔记，背啊。由此看来，我们大学老师，作为大学教育也要改革。”
可见，通过与中学实践的密切接触，李老师逐渐认识到了学校变革的文化性质以及大学人员介入学校实践在引发学校变革、促进学校发展中的意义和价值。同时，也深化了对教育的理解，改变了自己在大学课堂的教学实践，赢得了学生尊重和爱戴。
（四）成功实现了角色转化与自我超越
李老师在适应扮演新角色的过程中，也促进了自身的发展，实现了角色的转化与超越。他从一位不愿意承担学术以外任务，一心追求学术和学科研究发展的大学教师，发展成为一位关注整体教育发展，关注学校整体变革，具有强烈社会使命感的教育工作者；从一位只关注自己的数学学科，关注教师如何教的传统大学教师，发展为一位关注师范生整体教育，关注学生成长，关注学生如何学习，符合新时代发展和需求的新型大学教师；从一位对基础教育陌生而疏离的学科大学教师，发展为一位深受广大学校喜爱，深谙基础教育实践发展的大学基础教育研究专家；从一名普普通通的大学教师，成长为一名师范大学为基础教育开展教育服务的团队领导者。可以说，李老师是大学教师在拓展适应新角色中成功获得自身发展的典型案例。
表5.1 李老师的前后角色发展表
如今，李老师已经成为首都师范大学学校改进领域教师团队的领跑者，并成为深受广大学校喜爱的教授。在他的办公桌上，一份印有李老师“光辉形象”的特色年历十分引人注目。在这份特制的年历上，印着这样一段话：
咱们的李教授：
一年来，老师们已习惯您和我们一同分析问题，一同寻找学校发展的出路，学生们也习惯见了面叫一声“李教授好！”您已经成为咱们心中的咱家人，真心地道一声：感谢您！
2009年206中学敬送
第四节 转变与扮演
纵观整个历程，李老师经历了最初被动接受不适应角色，到经过短暂的角色体验、认知和调整，进入一个迅速领会角色，准确定位角色和成功扮演角色的过程。因此，李森老师的角色发展特点可以用“在期待中转变”与“在领会中扮演”来概括。
一、不适与转变
李老师在适应、扮演新角色的过程中，经历了在开始不适应新角色的短暂阶段。其主要表现为：被动接受任务的不情愿感、无奈感；由于缺乏角色认知和角色经验所导致的畏难情绪和抵触情绪。这说明，李老师在新角色的适应和扮演中，也遇到了多种角色挑战。分析李老师之所以出现最初开始的被动和不适应，主要源于以下一些原因。
第一，人生定位、价值追求和专业认同形成角色认同障碍。
从李老师的叙述中可以看出，在接受×中学科研副校长的身份职位之前，李老师对自己的角色身份认同是“一名普通的大学教师”，一名“搞学科的”数学研究者。这两个身份认同其实代表了大学人员一种普遍的自我认同和自我角色功能的理解——作为教育者和研究者。而李老师曾两次拒绝大学对他的行政提拔，也反映了其作为知识分子的典型人生价值追求是独立、自由、淡薄名利。而出任一所中学的“科研副校长”，从事基础教育学校实践改进和学校发展规律的研究，成为学校变革促进者，显然与李老师原有的人生定位、价值追求和专业认知存在冲突，因而形成角色认同障碍。
第二，角色认知不足导致为难和抵触。
“我对教育的理解认识、了解都非常非常的少。”这些话反映出李老师的确存在角色差距：角色使命任务不清晰，没有相应的知识储备和工作经验积累，对教育的了解甚少，研究更谈不上。在没有任何思想准备和角色认知的情况下就被赋予了一种新的角色使命，心生畏难和抵触情绪是很正常的。
第三，工作方式的反差带来生活方式不适应。
作为大学教师的职业生活方式，其显著特点是：独立、自由、宽松。因此，当李老师跨界进入到另一个完全陌生的生活场域时，表现出诸多不适应：对工作环境的嘈杂不适应、对每天坐班的工作时间的不适应、对从事实践研究探索的工作性质的不适应、对需要不断沟通的新的工作方式不适应。
总之，不同生活场域、工作生活方式和性质，带给李老师诸多的自我内在冲突，引发了诸多外在的不适应。
尽管在进入学校之初，李老师面临很多自身的角色冲突，表现出对新的角色生活的诸多不适应。但是，在短短一个月左右的时间，李老师就明确了自己的角色使命，找到了自己的角色定位和工作思路，适应了学校的新生活，进而积极开始了行动。这些都说明，李老师较快化解了角色冲突矛盾，迅速适应了新角色。
分析李老师能在很短的时间之内，完成角色适应和角色转换，主要源于以下因素。
第一，自身的教育追求是引发其接受和转变的内在原因。
尽管李老师是第一次真正进入学校并被动接受角色的，但是，李老师此前并不是没有接触过基础教育。他在数学会中开展数学普及工作，就是致力于促进学生的发展。在他的内心实际有一种教育的追求和情怀。正是这种教育者的情怀，让他进入学校以后，接纳了自己新的角色身份。当他到×中学看到学校如此薄弱现实的时候，那一句“学校应该像个学校的样！”已经反映出他发自内心要改变教育现状的愿望的萌生。这说明，落后的教育现状，激发了追求教育理想的动力。只不过这时的愿望还出于一种不自觉的本能，局限于改变一所学校状态和命运的任务使命，还没有上升为一种更为广阔的社会责任感和使命感。
第二，期待效应引发信任感和使命感增强。
在初中工程启动仪式上，李老师的发言中这样说道：“启动初中建设工程表达了北京市许许多多渴望学习的孩子们的期盼，也表达了千千万万学生家长的期盼，也可以说是首都人民的期盼。作为首都师范大学的教师，我们是教育工作者，我们是北京市的公民，为这项工程做贡献责无旁贷。”从这段话已经看到，李老师已超越原有角色认同，将自己与社会对大学和大学教育工作者的期待密切联系在一起。在访谈中，李老师的回答印证了我的推断。
“因为学校看你，是带着一种渴求，期望你能帮助他，我觉得是期待本身带来的使命感。作为大学人员不能小视它，而是要珍惜它。”
从这段话中可以看出，由于社会对大学的期待引发了对他个人的信任。这种信任又促成了李老师责任感和使命感的生成。
第三，工作价值感增强促进了角色认同感增强。
不可否认，在接受新角色之初，李老师对自己的新角色是不认同的，因此形成了内心的角色冲突。但是，随着时间的推移，李老师却逐渐认可了自己的工作和角色，并且还积极行动，进一步投身到这一新生的事物和角色探索之中。我认为，李老师的这一变化与对角色价值的理解深入和价值感增强有很大关系。李老师坦言，在开始的时候，他是没有这种认识的。但是，一年以后，他“才对这件事有了进一步的认识，感觉我们做这件事是有意义的。”李老师认为，这主要源于他看到学校文化变革的艰难和与他们一起探索的必要。也就是说，对于自身工作价值感的认同，增强了李老师的自我角色认同。
在上述因素的促成下，李老师很快实现了自身的转变和角色转换，并在后续的探索发展中，成功扮演了自己的角色。
二、领会与扮演
特纳（2001）指出，角色的文化定义往往模糊不清，甚至自相矛盾。这种定义最多也不过是提供了一个个体行动者从中建立行动路线的总体框架。因此，行动者需要具有情景定义的能力，在具体情景中建构自己的角色。所谓情景定义能力就是借助于心智的能力，行动者能够在各种情景中进行界定、分类和让自身与周围的事务——包括自身相调适。运用这种方法就能够评估、权衡，并采取最合适的行为路线。在互动论者看来，社会，或稳定的互动模式是有赖于人们情景定义的能力。在对新角色的探索与调适中，李老师根据学校发展的需求，将自己定位为“校长的参谋”、“教师的帮助者”、“行动研究者”等角色，并在这些角色的扮演下，很好地完成了角色使命。这说明，李老师具备了很好的情景定义的能力。而这种能力突出地体现在他超强的角色领会能力。
（一）准确的角色领会为成功的角色扮演奠定了基础
在本案例中，在上级角色期待要求模糊不清的情况下，李老师实际自觉地进行了角色领会和角色认知的工作。
李老师首先揣摩上级的任务意图：“让我们去，就是通过我们第三者，外来的引领，对这样一些学校产生作用，而这些作用不是短时的，是我们走以后带来持续发展的作用。”这实际在领会角色的社会期待。他认真领会自己的工作任务：“要让学校发生变化，更重要的是让管理干部发生变化，让管理干部影响整个学校的人，进而让学校发生变化。”这实际在领会自己的角色使命。
李老师还清醒地进行自我认知：“在整个工作中我的态度是，我说我不是懂教育的，是跟大家一起学习，共同讨论，一起改变，我一直没认为我是救世主。”首先承认自己的角色差距，但另一方面，又看清自己的优势，保持角色信心。
“一个是承认我无能，再一个是我认为我能够把这件事办好，我应该做好。我觉得通过作学生对教师的理解，做教师对干部管理的理解，我也能发挥作用。
我在访谈时曾经问过他：“有人认为，我们之所以能顺利地在学校开展工作是因为有“副校长”的身份，对此你怎么看这件事？”他的回答是：“什么副校长，有没有无所谓，我认为大学人员到中学本身就有一个让人尊重的感觉，即便不是副校长的话也没关系。”
除了进行清醒的自我认知，李老师还进行了认真的角色情景研究和洞察。他冷静观察和研究学校的现状，认识到校长的特殊地位和作用，感知自己的角色空间，找到学校问题的瓶颈和发展的突破目标。
通过对上述三个方面的领会，李老师明确了自己要干什么，即通过外来大学教师的介入，对学校带来可持续发展的长久作用。同时，要摸索出一定的学校发展规律，以引领更多的学校发展。其次，他明确了应该怎样干：更重要的是让管理干部发生变化，进而让学校发生变化。其中校长作用最为关键，因此要让校长主动工作，在实践中发展。
正是有了准确的角色领会，冷静的自我认知和角色情景研究，让李老师有了清晰的角色定位，并在清晰的角色定位指导下，游刃有余地不断变换角色扮演自己的新角色，最终成功完成自己的角色使命。
（二）良好的自身素质是角色扮演成功的基本条件
冷静的自我认知和准确的角色领会，实际源于李老师身上所具有的理性精神。在他的叙述中，时常听到的就是他的理性思考。×中学的老师们也在日常接触中感受到了他身上理性的和严谨。正是因为有了这些理性精神，使他明确了自己的角色使命、角色期待和角色位置，让他审时度势，统揽全局，动态把握自己的角色身份，找到了学校发展中主要问题和解决问题的关键因素并带领学校走上正确的发展之路。
科学、严谨、求实的精神构成的理性精神是李老师作为大学教师身上最突出的精神品质，也是最终帮助他走向了成功的素质基础。
除此以外，李老师身上的其他素质能力基础也是不容回避的基本条件。之所以系领导两次找李老师出任学科教师以外的工作，其实是因为李老师本身具有相当的人际沟通能力、组织协调能力。同时，在早年曾在中学有过较短的实践经历，也是李老师对自己能够胜任此项工作的基础。
（三）淡泊、利他的人生态度帮助其准确定位
作为外来的大学教师，尽管上级授予了正式的合法身份，但是，学校的发展终究需要学校自己来解决，需要尊重学校的主体地位和作用。但是，在现实中，一些大学教师却缺乏对自己和角色的清醒认知，步入了越俎代庖、冲锋陷阵的误区。而李老师却能坚持不替代原则，准确定位自己的角色。这除了源于李老师理性精神以外，我认为还来源于他淡泊名利的本性和豁达利他的人生态度。
李老师曾连续两次拒绝上级领导提拔的好意，反映了李老师淡泊名利的人生价值追求。而出于这样一种人生态度，他选择了站在校长身后的策略，通过校长推进学校的发展。
“我跟她不争，我想咱们为了什么？不就是为了让他们独立开展工作吗？”
这段话不仅反映出李老师的一种策略，更反映出一种胸怀和情怀：一种助人者的胸怀，一种教育者的情怀。正是这种利他的情怀和人生态度，为李老师与校长建立了良好的合作伙伴关系，为共图发展奠定了基础。
第五节 小结与启示
一、小结
综上所述，李老师对于新角色的探索与调适发展可以用“在期待中转变，在领会中扮演”来概括，其发展大体经历了如下历程。
第一阶段，被动的受命者。碍于领导情面、自我角色认同、人生价值观等多种因素，不得不接受“科研副校长”的身份和“科研兴校”的任务。
第二阶段，新角色的不适应者与接受者。陌生的环境、不同的生活方式和工作性质，让李老师感到极大的不适应。但是，由于所受多年教育所秉承的工作风格以及自己的教育追求，让李老师感到新环境可以做事，而且必须做好。同时，学校薄弱的发展现实也让李老师有了一种要强烈改变这所学校的愿望，因而也就很快接受了自己的角色。
第三阶段，新角色的领会者与扮演者。因角色要求模糊而不得不自己领会和寻找角色阶段。在此阶段，他理性揣摩自己的角色使命、角色期待、角色特点，仔细分析自己的优势和不足。同时，李老师也走入真实的教育情景，观察了解学校现状，理性分析学校存在的问题，理解研究自己的角色情景，领会自己的角色定位，明确自己的工作方向。
清晰思路以后，李老师利用自己的合法身份，积极扮演学校变革介入者的角色。他与校长密切接触，主动与校长沟通，与校长达成发展共识，成为校长的伙伴和参谋；他倡导研究，推动校长扎实开展五轮研究课，努力促进教师观念转变；他密切关注骨干教师，默默帮助其成长；他谨慎推动教师开展研究，积极探索研究“科研兴校”之路。可以说，面对不同的对象和不同的目的，李老师不断变换着自己的角色：时而成为参谋，时而成为伙伴和朋友；时而在前面倡导、引领，时而站在身后推动，时而站在身边帮助；时而冷静观察思考，时而投入行动探索。这些不断变换的角色定位与扮演，让李老师最终走向了成功。
第四阶段，不断的发展者与自我超越者。在×中学的使命完成以后，李老师通过自己的亲身实践进一步感受到了大学人员介入学校实践变革的意义和价值，进而投身到这一新的教育发展潮流中，逐渐锻炼发展成为一名领导U-S合作促进学校变革的大学团队领导者。
可以说，李老师的角色发展历程是一个在不断理解角色使命，了解角色情景，清醒自我认知，找到角色定位的过程，是一个在扮演自己新角色的实践中不断感悟角色、实践角色、认同角色与角色能力增强的过程，是一个在期待中变化、成长与自我超越的过程。
在此过程中，淡泊名利的本性和对社会、学校的使命感、自身的理性认知和准确的角色领会，使得李老师对自己有了一个比较正确的角色定位，并在此基础上，以“科研副校长”的身份，成功扮演了“校长参谋、教师的帮助者、教育研究者”等多种角色。在扮演这些角色的过程中所生成的社会使命感、角色价值认同感，帮助李老师顺利化解了自我角色认同的冲突，快速度过了角色适应期。其间，虽然也出现了因原有思维惯性导致的探索弯路，但是，在务实严谨的研究精神、理性的反思和良好的能力素质基础条件下，李老师最终成功完成了探索“科研兴校”的角色使命，并成功实现了自身的角色发展。李森老师角色调适发展及相关因素如图5.1所示。
图5.1 李森老师角色调适发展及相关因素关系图
二、启示
是以学术为生命，生活在封闭而又自由的象牙塔之中？还是走出象牙塔，为国家和社会发展服务，成为社会和国家发展的工具？如何实现自我学术发展与国家社会发展的内在统一？如何保持超然与介入，学术自由与社会干预之间的张力？这些问题既是一般大学和大学教师面对的两难命题，也是摆在李老师等接受介入学校实践任务的大学教师面前的难题。我认为，通过三年的实践，李老师以其自身的转变与超越告诉我们，在社会期待面前，作为大学教师如能够关注并珍视社会对大学教师的期待，自觉承担起公共知识分子的角色和使命，将社会责任、利他主义的价值观置于个人价值观中的核心位置，积极投身到社会新角色扮演和探索中，那么，就有可能在完成社会新期待任务的过程中，也实现个人价值的实现和满足，从而实现社会价值追求与个人价值追求的内在统一。
【注释】
[1]五种精神：树立信心，艰苦奋斗的拼搏精神；不等不怨，从我做起的自主精神；狠抓基础，稳步提高的务实精神；团结协作，着眼整体的全局精神；不断进取，勇于创新的开拓精神。
[2]笔者与李老师一起发表《科研何以不能兴校——制约基础教育学校发展的因素分析》（《教育科学研究》，2003年第4期）、《中小学应该搞什么样的科研——对校本教育科研内涵特征的再思考》（《上海教育科学研究》，2003年第5期）两篇文章，就是对当时问题的思考与回应。