第一节 教学概述
一、教学概念的界定
在广义上，教学等于教的人引导学的人以一定文化为工具进行学习的活动。教的人包括教师，但不仅指教师，还指各种有关的教育者，例如“拜师学艺”中的“师傅”；学的人包括学生，但不仅仅指学生，还包括各种有关的学习者，例如学习武术时的“徒弟”，学习炒菜时的厨师等。广义的教学活动包含社会中一切“教”与“学”的社会活动，地点不仅仅局限于学校。
在狭义上，教学指学校教学，教学活动的地点只能是在学校，是专指学校中教师引导学生一起进行的教与学相统一的活动。这里的学校包含各级各类和各种形式学校，一般在家庭中和社会上不用“教学”而用“教育”。教师在教学活动中的角色是组织引导者，教学既不仅仅是“教”也不仅仅是“学”，而是教与学的一种教师与学生的双边活动，教融于学中，而学有教的组织引导。
在中外教育史上，对于“教学”一词的定义一直没有定论。早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”。甲骨文中也有了“学”字，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”通过甲骨文中的字形分析看，教是从学派生出来的。“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于《尚书·商书·说命》。[1]根据中国古代文献的记载，“教”有“教授、教诲、教化、告诫，令使等含义”。《说文解字》中记载：“教，上所施，下所效也。”，“其‘施’就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”。“教”、“学”是被单独解释的。
“教学”一词在英文中有很多词可以表达，在英语世界与教学相对应的词有“teach”，“learn”，“instruct”，以及“teach and learn”。但是“教”常用teaching表示，“学”常用learning表示，而“教学”常用instruction表示或者用teach and learn表示。这些都体现了教学是一种教师与学生的双边活动。
（一）近现代教学理论
1．教学即艺术
从理论形态上来讲，教育是一门科学；从实践操作过程来讲，教育是一种艺术。教育在实践中的艺术体现表现为教育的语言艺术性、教育的情感艺术性、教育的创造艺术性等多方面。20 世纪以前，西方教育理论曾经长期认为“教学是艺术”，因而，教学是一种个性化的行为：认为影响教学过程的因素是复杂的，难以用科学的方法来进行研究。教学论的奠基人之一夸美纽斯（1592—1670）在其《大教学论》（1632）一书中开宗明义地指出：“教学论是指教学的艺术。”并说，教学就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”继夸美纽斯之后的著名教学论专家第斯多惠（1790—1866）也强调教学是艺术而不是科学，他的名言是：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”
2．教学即生活
美国教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理论，教育与生活原本是一个有机的整体，脱离教育的生活是不智慧的，脱离了生活的教育是不完整的。“教育即生活”包含两层意思：第一，教育的内容就是生活的外延，生活有多大，我们的教育内容就有多广；第二，教育的形式就是生活的形式，不拘泥于课堂，不拘泥于书本。杜威指出，最好的教师明白思维是产生于问题解决的过程之中的，要经历五个必要的步骤：第一步，要有一个真实的经验情境；第二步，从这个情境里产生一个问题；第三步，通过观察等心智活动，搜集资料，提出解决问题的各种假设；第四步，推断哪一种假设能解决问题；第五步，用行动检验假设。与思维的五步相对应，最好的教师在教学时，往往不急于把知识塞给学生，而是联系学生的日常生活场景和生活经验，引发学生探索的兴趣，使他们带着疑问来学习，这种疑问是发自学生内心的，而不是为了应付教师的要求的。陶行知认为课程内容应该是以生活为中心的活的知识，没有以生活做中心的书本是死书本。他认为，整个社会都是生活的场所，因而也都是教育的场所。1990 上海教育出版社出版的《教育大辞典》指出：“学校科目相互联系的中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”这些都告诉我们，教学要回归生活，联系生活实际，趣味教学，社会是个大课堂，生活是本教科书。
3．教学即学习
“教学”二字连为一词，在我国最早见于《尚书·商书·说命》：为“教学半”。在古汉语中“学”与“教”并没有作严格的区分，《学记》引用它作为“教学相长”思想的经典依据，特别用来说明“学”。《学记》指出，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰“教学相长”。宋人蔡沈注：“学、教也。——始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”意思是说，一开始自己学，这当然是学；而学了以后去教别人，这也是学。
4．教学即教授
在我国古代个别教学组织形式下，教与学不分，以学代教的现象严重，它实际上是把教学理解为学习。随着中国近代教育事业的迅猛发展，学校数量急剧增加，班级授课制度引进后，急需提高教师教学水平。因此，在1912年颁布的《师范学校规程》和1913年颁布的《高等师范学校规程》就明确规定教育学科包含“教授法”。所谓“教学法”即各种教授方术者（《中国教育大辞典》，1928），此时教学一词的语义又演变成“教授”。
5．教学即教学生学
1917 年陶行知从美国学成回国后考察了许多学校，对当时学校教育现状极为不满。面对在学校教学中，教师只管教，而轻视学生学的状况，著名教育家陶行知则指出，“先生只管教，学生只管学。论起，居然是学校，却又像是教校。这都是因为重教有过”。他极力主张把“教授法”改为“教学法”。教的法子必须要根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学。
6．教学即教与学的双边活动
王策三在《教学论稿》中指出，“教学，乃是老师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”，教学是师生双方共同的活动。
7．教学即过程
布鲁纳在《教育过程》一书中指出：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进地学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”
8．教学即成长
持这种观点的学者，把教学看成是师生共同成长的过程。教学即师生双方共同成长的活动，教学应在较窄的外延下理解。教学是师生双方共同的活动，教学是师生双方共同成长的活动，“教学乃教师在学中教”，“教师有两个任务：会教，会学”。(https://www.daowen.com)
综上所述，概念的含义往往会因为其所属的问题不同而有所差异，面对如此繁多的关于教学的概念，我国著名的教学论者王策三就曾说“教学就是教学”，实际上这就意味着不再给教学下定义，而是把教学看成是教学论的逻辑起点。从教学的共性来看，把教学理解为教师的教与学生的学所构成的双边整体活动过程，教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
二、教学的基本要素
从结构学视野来看，教学要素是构成教学活动（系统）的单元或元素，是教学论学科建构的理论基石。多年来，国内外教育理论研究者对教学要素问题做了大量而广泛的研究，但由于种种原因所致，对教学要素研究所持的观点莫衷一是，分歧很大，至今辩论仍很激烈。[2]
1．学 生
学生（Student）一般指正在学校、学堂或其他学习地方受教育的人，而在研究机构或工作单位（如医院、研究所）学习的人也自称学生，以前与学生的性质相似的还有徒弟、弟子等等。根据学习的不同阶段，我们可以把学生分为小学生、中学生（初/高中生、中专生）、高等院校学生（专科生/高职生、本科生、硕士研究生、博士研究生）等等。[3] 学生作为教育活动的基本要素，有其独有的特殊性，具体表现在以下三个方面：第一，在特定的社会历史条件下，学生是一种专门的社会角色，是教学活动中的学习者；第二，在教学活动中，学生既是教育对象，同时也是教育活动的主体；第三，每个学生都是一个独特的个体，身心都在不断地发展。
2．教 师
教师是教学活动的主要负责人。教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师是指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。顾明远在《教育大辞典》中指出，教师是专门带领学生学习的人，是“学校中传递人类科学知识和技能，进而进行思想品德教育，把教育者培养成一定社会需要人才的专业人员”。
3．教学内容
教学内容是学与教相互作用过程中有意传达的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。当下正值新课程改革，基于生成性教学思维理念，人们对于教学内容有了新的认识。“教学内容，系指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。”学校给学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为等的总和，也叫课程。教学内容具有四个基本属性：第一，教学内容是师生活动的客体，是师生活动的素材和对象；第二，教学内容代表着人类文明的核心成果，是人类文明成果的精华；第三，教学内容经过了教学活动的加工处理，是经过专门设计和加工处理的教育材料；第四，教学内容具有教育价值，对学生的发展具有重要的影响。
三、教学本质
理解什么是教学，其中最重要的一点就是找出教学不同于其他活动的本质属性。在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用；同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。王夫之提出，学是学教师所教的东西，教是教人学习；教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来。在西方，资本主义兴起后，自然科学和技术知识进入学校成为教学内容，并要求提高培养人才的速度和效果，因而人们就特别重视教学，重视对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法的研究。关于教学本质的探讨，曾经有很多具有特色的理论深刻地影响着教学理论的发展：形式教育理论认为教学是促进人的官能显现和成长的过程；认知主义教学理论认为教学是知识传授和观念运动的过程，是习得间接经验的过程；人本主义教学理论认为教学是人性的表达和自我的实现；行为主义教学理论认为教学是个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程。[4]
我国教育工作者在教学本质问题上也进行了大量的探讨，提出了多种多样的教学本质观，归纳起来主要有：特殊认知说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说、层次类型说。[5]
特殊认知说：教学是一个认识过程，有有其特殊性。具体来说，教学是教师教学生认识世界、获得发展的特殊认识形式，教育性、间接性和有领导是它区别于其他认识活动的特点。
认识发展说：教学是促进学生全面发展的过程。
传递说：教学是传授知识和经验的过程。
学习说：教学是学生在教师的指导下的学习活动。
实践说：教学是一种特殊的实践活动。具体来说，有的把教学视为教师的社会实践，是教师对学生进行指导、转变和塑造的活动；也有的则将其视为师生共同的实践活动。
交往说：教学是一种特殊的交往活动。具体来说，有的把交往视为教学背景，有的把交往视为教学手段和方法，也有的把交往视为教学内容乃至目标。
关联说：教学是教师的教和学生的学的统一活动。
认识实践说：教学是认识和实践的统一活动。
层次类型说：教学是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，教学的本质应该是一个多层次、多类型的结构。
以上教学本质观都从不同的角度对教学的多种多样的联系性进行了一定的阐述，每一种观点都为人们探讨教学提供了一个方向，都对人们整体地把握教学的基本规律有着启发和帮助，因此每一种教学观都有其价值和意义。