第六节　教学评价

第六节　教学评价

一、教学评价的分类

由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的，因此，我们根据教学内容的不同，将教学评价分为以下类型：

（一）按评价基准分类

教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价。

1．相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

2．绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。^[16]

3．自身评价

这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准，而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。例如，某学生上学期的数学成绩是 70 分，这学期是 80 分，说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文成绩比数学成绩要好些。自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显。因此，在实践中常把自身评价和相对评价结合起来。

（二）按评价功能分类

按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价（见表7.1）。

1．诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定如何对待学生。

2．形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如一个单元活动结束时的评估、一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。^[17]

3．总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

（三）按评价表达分类

按评价关注焦点分类，教学评价可分为定性评价和定量评价、过程评价与结果评价。

1．定性评价

定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。^[18]

2．定量评价

定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结符合规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此，为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。

3．过程评价与结果评价

这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的。过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结评价。成果评价或称产品评价是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。

二、教学评价的原则

为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：

（一）客观性原则

这条原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的，在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。贯彻客观性原则，首先，应做到评价标准客观，不带随意性；其次，应做到评价方法客观，不带偶然性；最后，应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求以科学可靠的评价技术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严肃地进行评定。

（二）整体性原则

这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面做多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。贯彻整体性原则，首先，要评价标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容，防止突出一点，不及其余；其次，要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的主导因素和环节上花大力气；最后，要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。

（三）指导性原则

这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。

贯彻指导性原则，首先，必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意评论；其次，要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从；最后，要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地，不能搞行政命令。

（四）科学性原则

这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要以科学为依据。只有科学合理的评价才能使教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先，要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次，要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；最后，要对评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸实践。

三、教学评价的内容

我们知道，教学主要由以下几方面的要素组成，即教师、学生与教学手段或教学影响。只有当这三个方面能够发挥其整体效用时，教学才可能有效。因此，对教学进行评价也要从以下三个方面着手：

（一）对学生的评价

1．学习状态

学习状态是指学生在学习过程中情感、态度的投入状态，具体体现为学生在学习过程中的兴趣。任何教学效果都必须通过调控学生的学习状态才能实现。学生在课堂上有好的学习状态就会有好的发展，并会通过成绩等各方面表现出来。学习状态包括参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态和生成状态。

参与状态：学生是否全员参与学；学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。从而达到以学促教，以教促学，教学相长的效果。

交往状态：课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；课堂上的人际交往与合作是否处于一种积极、融洽的状态。

思维状态：学生是否敢于提出问题，发表见解；问题与见解是否有挑战性和独创性。在提出问题发表见解的过程中，学生的灵感是否被不断激发，思维能力是否得到不断提升。

情绪状态：学生是否有适度的紧张感和愉悦感；学生能否自我控制与调节学习情绪。

生成状态：学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习有信心，感到轻松。

2．学习效益

关注学生的发展，就必须十分重视学生的学习效益。学习效益是指对学生时间与精力的占用和学生的实际收获或教育教学目标的实现之间的关系，也是一种投入产出的关系。教学中，要讲究这种投入产出比较，争取以最小的投入获得最大的产出。我们假设课堂教学效益用X/Y=？公式计算，“X”就是课堂教学学生的实际收获或教育教学目标的实现，即“效果”；“Y”是课堂教学中学生花的时间和精力。该公式表明，“效果”与“效益”成正比关系。因此，在课堂教学评价中只要关注课堂教学的效果，就能判断课堂教学的效益。(https://www.daowen.com)

学习效果体现在认知目标、能力目标、情感目标的达成度。我们一般可以采用问卷法、观察法与谈话法的形式来检测学习效果。问卷法，指评价者编制一张试卷，用于检测学生的课堂收获：知识、技能、思想认识等。但学生在学习过程中的有些东西是很难用试题来检测的。这时，可以用观察与谈话的方式：观察课堂上师生的一言一行；课后，问一问学生的感受，听一听教师的自我评价。

（二）对教师的评价

关注教师的发展，必须关注教师素质。笼统地讲，教师的素质指教师从事教学实践活动所必须具备的知识和技能，在课堂教学中具体表现在以下几个方面；

教学思想：从教学的宏观模式看，是素质教育模式，还是应试教育模式；是对社会需求和学生终生发展负责，还是对学生一己一时（升学）负责。从教学的微观过程来看，教授与反馈是否注意到教育对象的全体性；教与学组织是否体现“主导”与“主体”的角色作用；知识传授、能力培养、德育渗透等是否有所偏废或顾此失彼的现象。从动态的角度看：教师的教学思想随时间的推移是否在不断更新。

教学态度：教学态度是否严谨认真，主要从以下三方面看：一是教师在教学设计时，对教材、课标及学情是否研究透彻、把握准确；二是课前准备是否充分；三是课堂表现是否能严肃，不夸夸其谈，浪费时间，不目中无人。

教学能力：教学模式的选择和应用是否符合启发性原则，体现目标性原则；教授行为能否引起有效的学习活动，使教学过程有张有弛、活泼生动；对课堂偶发事件，能否因势利导而又使教学活动不逾轨；教师能否运用各种教学工具，做到身心一体化的表达，使学生真切地受到教育、影响。^[19]

知识素养：包括两方面：理论素养，课堂教学设计是否科学、实用，课后自己说课的理性分析，能否据理“自圆其说”；知识面，能否根据当时的教学需要，信手拈来相关知识充实教学。气质表现。精神状态是否饱满，仪表体态、举手投足是否得体。

（三）对教学手段的评价

教学手段是教师在教学过程中所采用的方式、方法及策略以及所运用的教学机器。良好的教学手段能够使教师在教学中事半功倍，而对教学手段的不恰当的采用可能会教学效益日益减退。因此，对教学效益进行评价尤显必要。教学手段一方面表示教师在教学过程中所采用的方式方法，另一方面则包括师生在其中教与学的环境。因此，对教学手段的评价也就包括以下两个方面：

1．对教学方法与策略的评价

任何教师在从事教学时都要采用一定的方法与策略，有些方法与策略当被教师在教学中运用时，则能使教师的教学如虎添翼，教学效率得以不断提升，而某些教学策略为某些教师所采用时不仅不能促进教师教学的发展，反而使教师的教学效益日趋减弱。对教师的教学方法与策略进行科学的评价能够促使教师不断采取措施来优化自身的教学方法和策略。

2．对教学环境的评价

教学环境是教师的教与学生的学相互作用的环境，良好的教学环境能够促使教师的教学效率不断地提升，反之，则可能使教师的教学效益不断消减。对教学环境的评价能够促使学校、教师开动脑筋采取措施来促使教学环境的不断优化。

校园环境包括：

（1）学生生活其中的校园环境。

良好的校园环境应包括优美、雅致的校园自然环境，如宽阔的校园林阴大道，闲适的花厅水榭，标准的运动场地，清新的自然气息。浓厚健康的人文环境，包括健康向上的人际交流氛围，奋发向上学习精神，定期开展的校园文化、学习活动等。

（2）学生学习其中的课堂环境。

课堂环境包括教师开展教学活动时师生、生生之间信息交流的有效程度，情感互动的融洽程度以及教学活动开展中师生的幸福状态。

四、教学评价的功能

从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态下各要素所发挥的作用。具体地说，就是评价系统中各要素之间，相互联系相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用，具体可以概括为教学评价的如下几个功能：

1．诊断功能

评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其他非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之。教学评价如同体格检查，是对教学现状进行一次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。

2．激励功能

评价对教学过程有监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在—定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师。学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低，也能发人深省，激起师生奋进的情绪，起到推动和督促作用。

3．调控功能

评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。

4．教学功能

评价本身也是一种教学活动。在这种活动中，学生的知识、技能将获得发展，甚至产生质的飞跃。如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得学习经验或达到更高的教学目标。

五、国内外常用的几种教学评价策略

国内外学校普遍采用的教学评价策略主要包括教学档案、学生评分、同行评价、个别信访、课程档案和课堂评价等形式。

（一）教学档案

学校为每位教师所建立的“教学档案”是对该教师教学成就的真实记载。它包括所有对该教师教学内容、质量及效果等方面进行评议的相关文件，不但可用于对教师进行教学评价和奖励的依据，还可为其他形式的教学评价提供相关的背景，并为教学研究提供研究平台。

（二）学生评分

学生对教学的评分是形成性和终结性两种教学评价中最常用的研究数据的来源。学生评分时所采用的问题一般都是有关教学活动方面的概述性问题，而且各门课程都需定期进行学生评分，这样有关人员可通过这些累计的数据对整个教学发展过程进行持续的观察研究，教师也可通过比较和自己相类似的其他课程的评分，发现自己教学中的不足，以期达到进一步改进的目的。

（三）同行评价

同行评价是指同行教师通过听课、评议会等形式对授课教师在教学活动中的表现进行的评价。这种评价不但是对“学生评分”评价形式的补充，而且也是一种更加全面、更加准确的评价形式。因为同行教师比学生更有能力对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，而且同行还能够把教学活动放在更加宽泛的背景下，对授课教师教学形式及方法等方面提出更实际有效的建议。有研究表明，同行评价是教学质量评价中最合适、最不可缺少的形式。

（四）个别采访

对学生进行个别采访所得到的评价是对学生评分评价形式的补充，目的是为了得到有关教学活动的更加具体和详细的信息。而且通过这种评价形式得到的信息是其他形式所得不到的。例如，学生对教学的一些新观点、新看法，或某位教师成功教学的案例分析等。而对于那些不愿在学生评分中回答问题的学生，在面对有技巧的采访人员或教师时常常会回答得更真实、更客观。

（五）课程档案

课程档案是教学档案的一种补充形式，它集中体现了某一课程学生的学习状况，反映了该课程授课教师特定的教学目的和效果，以及学生在课堂上学什么、怎样学和为什么学等问题。课程档案通常包括四项内容:（1）课程目的以及教学方法和结果关系的说明；（2）学生学习表现的分析报告；（3）通过课程评价手段收集到的学生反馈信息分析说明；（4）基于分析学生学习状况及是否达到课程预期目标基础上的本课程的总结报告。对于教师而言，“课程档案”为继续改进教学进行批评性的反思提供了平台；对于学校而言，可从宏观上观察整体课程相互间的关联与差异，从而决定对某些课程进行改进和取舍。

（六）课堂评价

“课堂评价”是检查教师课堂教学效果的策略之一。教师可随时采用“课堂评价”来及时收集学生对每次课的意见，这些意见可帮助教师认清教与学之间的差异，及时调整自己教学的内容、速度、进度、方法等可能影响教学效果的因素，以便使学生的学习效率更高。“课堂评价”包括一分钟问卷、一句话概要、重要相关事件问卷等形式。这一方法可以鼓励教师成为自己教学活动的监控者，从而促进教学反思活动的展开。在长期的课堂教学评价的探索中，人们获得了以下的教学评价方法：

1．随堂听课

随堂听课是同行或教学评价者不定期通过对某个或某些教师的课堂教学的观察来了解与评价其课堂教学效果的优劣。在随堂听课之前，评价者要做好以下几个方面的事情。（1）事先准备。指评价者与被评价者就上课的时间、地点、内容、教学方法、学生学习程度进行沟通，以便能够使评价者对被评价者的课堂教学进行客观的评价。（2）课堂观察。在教学过程中，课堂观察不仅指评价者对被评价者的课堂教学情况进行的全面、细致的观察，同时还指被评价者通过自身的内在感受与外在信息反馈而对自身课堂教学的自我观察。（3）课堂记录。课堂记录就是听课，将自己所看到、感受到的课堂教学情况尽可能详尽地加以记录。（4）课后调查。指在课堂教学结束之后，参与评价主体对教学主体的课堂教学感受与看法进行了解。（5）评价反馈。指评价者将自己所获得的关于某堂课的看法全面客观地告知被评价者并提出一些改进措施。

2．量表评价法

量表评价法是指通过编制评价量表来对课堂教学进行评价的方法。在课堂教学中使用量表评价法时，量表中的指标或指标体系是评价的基础。

（七）学生综合发展手册

从和教学评价的关系来说，学生手册是确认一学期或一学年教学成果的总括评价的组成部分；从和教学活动的联系上来说，学生手册通过将学校的评价结果通知给本人或家长，在对本人的努力作出肯定的同时，又指明了今后的努力方向。此外，它还担负着密切学校家庭联系的职能。为此，学生手册必须具有以下几个特点：

（1）在内容和形式上要考虑到使学生手册能准确地反映出学生在与学校教学目的有关的德、智、体、美、劳各领域中的努力成果和成绩，明确今后进一步努力的方向。

（2）在内容上，应设法使家长及学生本人能够对评价的观点、标准、记载内容的含义等有较正确的理解。

（3）在形式上，根据学生年龄及心理特点，应使用不同的学生手册。

（4）在以设定具体评价标准的到达度评价时，必须附设具体的目标参照表，以期使家长对孩子的认识和学生对自身的了解有更明确的把握。

（5）在内容和形式上，除了能反映学生的阶段特征外，还应该能反应学生的连续特征，既能记录学生的阶段发展情况，又能记录学生整个受教育过程中的各方面发展情况。

为了使学生手册能最大限度地发挥出教学评价的职能，且具备上述几个特点，可以把学生综合发展手册设计成3种类型：一是一学期和一学年的学生总体发展情况汇报手册，并分低高年级两种；二是学生个体综合发展情况一览表，把学生进校至毕业的各方面表现、发展记录在案；三是学校—家庭联系册，通过它及时向家长汇报学生各方面的表现，并及时从家长那里获得反馈意见。