学历资格的授予及其功能
一、大学修业资格的授予及学校体系的垂直划分
1718年，在普鲁士第一次实行大学入学考试，通过大学入学考试的实行，对大学入学资格作了内容和形式上的确定。这是18世纪发展起来的最重要的学术认可标准。在中世纪，大学设神学、法学、医学三个平行的系科，另外还设一个艺术系（facultas artium）。学生在进神、法、医三个系科修业之前，必须先在艺术系完成七艺课程的学习，以作好进后面三个系科之一修业的准备。后来艺术系转变为作为“不同门类科学之蓄水池”的独立的哲学系，并与神、法、医三系并列，于是，原来为大学修业作准备的职能，便转到设在大学之前的文科中学里。1788年法律规定在普鲁士文科中学实行成熟考试，于是对大学入学许可规定的主管权便由大学转给文科中学。
成熟考试之最重要的目的是限制大学修业的入学许可。在市民阶层定居过程中，想挤进大学并从事学术性职业的年轻人数量之多给大学造成了不堪承受的压力，也威胁到与大学修业联系着的特权，比如免除兵役义务或缩短兵役期，加入国家官员和教士行列等。随着以达到社会升迁为目的的大学入学证明这种形式上的学历资格的确定，确保挑选出来的少数人进入大学而把居民中的大多数排除在外的倾向也就开始出现。因此，中学毕业考试（Abiturientenprüfung）便具有控制数量的选择工具的性质。这是国家制定教育计划以从数量上控制学生进入大学所必需的。而确定大学容量的依据是国家对行政官员、神职人员、医生及后来的文科中学教师的需要。
为限制大学入学人数，除中学毕业考试这种选择学生的工具外，还需要其他工具加以补充。一方面，通过收取学费和提供奖学金，以不同方式来限制过多学生进入大学和进入提供大学入学资格的学校；另一方面，通过学校体系的垂直分轨使等级制度在学制结构上固定下来。因此，18世纪的学制结构明确反映了等级制度的现存社会结构。
体现在学制结构上的共有3个社会等级。最低一级是为农民设立的农村初等学校（Dorf-Elementarschule ），为手工业者和仆役开设的初等市民学校（Bürger-Elementarschule ），这类学校只提供初步的普通文化知识；高一等级的是为中层资产阶级开设的市民学校（Bürgerschule）[2]；最高等级的是为上层社会子弟开设的文科中学。
文科中学是专为升大学作准备的科学预备教育机构，其目标是把上层社会子弟训练成治理国家的官吏。
对于实业界中中层资产阶级来说，需要一种既能提供一定的实用知识、又能在文化上维持其等级地位的学校。新的实业界本身所受的教育往往不超过初等学校或只读几年拉丁学校，但是对他们的后代来说，在他们看来不仅初等学校已不能满足他们的需要，而且注重古代文化的拉丁学校和文科中学也不适合他们的需要。
新的“高级市民学校”或实科学校课程中的重点学科是制图、现代语言和自然科学，此外，大多数学校还设拉丁语作为学术研究的关键语言，并通过拉丁语课程的设置来提高这类学校的声誉。
二、高校入学资格与文科中学的分化
在1812年和1834年，普鲁士中学毕业考试章程最终确立了文科中学作为为大学输送入学新生的唯一学校类型的垄断地位，并唯一由官方给予“文科中学”（Gymansium）这一名称。这一事实，对大学前学校体系的内容和组织的结构发生了持久的影响。从此，普通教育学校被分为提供资格的学校和不提供资格的学校两种，并且普通教育学校与职业教育学校被分离了开来，后者的毕业生被剥夺了进入高等学校的权利。唯一地作为为大学修业作准备的预备教育机构新设的学校类型，是从众多的拉丁学校中发展而来的，在这些拉丁学校里，既有未来的手工业者和商人，也有未来的大学生。文科中学的建立改变了这种状况，它作为一种“纯学术性学校”（Gelehrtenschule）取代了这类“统一学校”，此后，这种纯学术性的学校便是未来大学学者的预备教育机构。它原则上拒绝考虑那些准备从事普通职业的学生。这样，绝大部分居民，按照成熟的定义，被排除在大学校门之外。
尽管这样，文科中学在一段时间里仍然履行综合学校的职能，只有一部分文科中学学生力求通过成熟考试，而对于其他学生，文科中学只提供迄止三至五年级的必要的基础教育，以便他们紧接着过渡到专科学校或进入手工业职业或商业职业的生涯。直到19世纪40年代，文科中学从一年级到三年级，还是对城市居民实行男性学生义务教育的常规学校；二年级和三年级结束提供毕业的可能性，就是说，提前离开文科中学可与特殊的职前训练联系起来。随着高校入学资格之授予的垄断化，文科中学的教学逐渐失去了其训练的职能。随着教学集中到少数中学毕业生身上而大多数提前离校者需要的训练被忽视，文科中学便发展为服务于一定阶层的选择学校，它不考虑非中学毕业生的社会升迁问题，而给一部分提前离校者留下了中途辍学者和学业上失败者的名声。
随着新人文主义教育思想在教育政策上的贯彻，为“实际生活”作准备的教育被从所谓“真正的人的教育”中分离出来。在职业准备中的专门化教育与教育理想主义要求的人的整体性（Totali-tät）和多面性（Universalität）是相悖的。按照教育理想主义的解释，人的这种整体性和多面性只有在脱离了任何功利性教育的情况下才能得到发展。但事实上，洪堡所要求的文科中学和大学里的“普通的人的教育”与职业学校里的“专门的职业教育”的分离是不符学校现实的，因为文科中学和大学里的训练始终是带有职业性和目的性的，因而从根本上说也是具有功利性的。归根结底，教育理想主义者所主张的普通的人的教育的作用首先在于维护少数人的教育特权。
随着文科中学作为一种新的学校组织在国家支持下发展起来，它同很大程度上与工艺技术学校和商业学校联系的实科学校和市民学校形成了鲜明的对照。这些学校的基本教学内容是现代语言和自然科学，体现了鲜明的职业教育功能。与此相反，以希腊语、拉丁语、德语和数学以及宗教为主要学科的文科中学课程，则显示了反对任何功利主义倾向的特征，并坚信对古代语言的研究具有不可替代的教育价值。于是，体现职业教育和高校入学准备两种截然不同功能的课程，便最终分别归属于性质上截然不同的教育机构。
此外，新人文主义文科中学作为大学预备学校的单一职能，与新时代工业发展现实的要求之间也存在着矛盾。自19世纪中叶起，自然科学和技术飞速发展加强了要求革新教学内容、加强自然科学和现代外语教学的呼声。在这样的背景下，首先南方各邦在教育政策上突破了传统。在这里，人们尝试使古典主义教育与现代的实科主义教育结合起来。南方各邦的这种尝试在普鲁士看来是一种危险的革命倾向并竭力加以反对。但后来即使是竭力反对实科主义倾向、坚守古典主义传统的普鲁士也不得不作出某些妥协，例如，1832年公布的普鲁士《关于高级市民学校和高级实科学校毕业考试暂行条件》规定，从拉丁学校发展而来的文实中学的毕业生有资格进入国家管理部门服务。1870年文实中学毕业生获得了进大学修习数学和自然科学的资格，并允许在哲学系修习现代语言，然后参加教师的教学能力考试并被聘担任较高职位的教学工作。
1890年后，在普鲁士出现了作为大学入学考试权利竞争者的实科中学。实科中学是已于1877年转变为无拉丁语的九年制实科学校的工艺技术学校放弃了其原来的性质而演变过来的，其目的是使其学生为进入工科高等学校作好准备。在1890年的学校工作会议上，实科中学获得了与文实中学同等的资格。
总之，在传统的古典主义教育与现代的实科主义教育结合的过程中，实科学校采取了两种形式与人文主义的文科中学联系起来，演变为实科中学和文实中学。于是就出现了三类中学并存的局面：设拉丁语和现代外语的古代语言中学，不设拉丁语而加强数学和自然科学教学附加现代外语的文实中学，九年制实科学校在其课程里增设拉丁语转化而来的实科中学。这三种学校，在中等教育的正规性与纯洁性问题上，亦即在提供高校入学资格的权利上展开了一场激烈的斗争之后，终于被承认三者具有同等地位。它们的中学毕业证书在提供高校入学资格上原则上具有同等价值。通过1900年11月26日皇帝“诏书”，文实中学、实科中学与文科中学的平等资格得以实现。
然而，尽管三种完全中学的同等价值得以实现，其提供的毕业资格至少还存在着等级差别：实科中学毕业证书提供进工科高等学校修业的资格，文实中学毕业证书持有者可以在大学修习现代语言和自然科学课程，而文科中学毕业生可以进大学的任何系科和专业学习。这就是说，在形式上的平等资格的后面，古典课程的垄断地位仍然保持着。
此外，在三种学校形式同等价值得到认可的同时，它们虽然可以更强调各自的特点，然而文实中学和实科中学在争取与文科中学享有同等资格的斗争中已失去了自己原来的特点。它们只有在排除了任何职业联系的情况下，才能打破人文主义文科中学的垄断地位并维护自身的地位。
在魏玛共和国时期，文科中学又经历了一次改革，称里歇特（Richert）教育改革。这次改革，突破了人文主义概念，创立了强调德意志文化、德意志学科的德意志中学（Deutsche Oberschule），从而形成了四类中学并存的局面。德意志中学把所谓“德国教育遗产”作为普通教育的“发源地”，文科中学承担古典文化的教育，文实中学传播西欧文化遗产，实科中学承担现代自然科学教育。这次改革的一个基本标志是传统与现代结合，文科中学教育中缩减古典主义部分，通过加深德语、历史、地理和宗教教育探讨文化传统，开设现代外语和自然科学。
三、全时制职业技术学校的非职业化
1.从工艺技术学校到实科中学。
在普鲁士，根据博伊特的计划，按照省属艺术学校的方案迅速建立了最初是一年制的省属工艺技术学校，其主要任务在于向有才能的从业人员传授专业知识，其优秀学生有资格进柏林工艺技术学校。
如果说1821年设立的省属工艺技术学校其入学条件在内容上不超过初等学校水平，那么随着1850年柏林工艺技术学校和省属工艺技术学校的改组，开始逐渐向高等学校化发展。柏林工艺技术学校摆脱了低年级的预备班而把高年级的教学扩大到3年，从而被宣布为国家最高技术教育机构。随着高等学校化的现实，一般化和专门化在同等程度上有机地结合起来。三年制的综合训练被平分为两个阶段，前阶段的一年半是共同的综合技术训练，后阶段一年半分化为机械师、化学师、建筑工匠3个专业。随着训练程度的提高，录取新生的条件也相应提高。自1850年起，柏林工艺技术学校录取新生的条件，除了至少1年企业实习外，还需要具备提供毕业考试资格的一所省属工艺技术学校或实科学校或一所文科中学的成熟证书。当柏林工艺技术学校按照大学的榜样进行了教学改革之后，于1866年相应地把名称改为“工艺技术学院”（Gewer beakademie）。 1879年工艺技术学院与建筑学院合并，改名为“工科高等学校”（Technische Hochschule）。
这些变化直接反映在作为柏林工艺技术学校预备教育机构的省属工艺技术学校的组织上。它由原来为单级制的职业预备学校（Berufsvorschulen）转变为二级制的职业专科学校。事实上，在改组之前，大多数工艺技术学校教学就已经扩充到了2年或更长时间。这些学校在招生条件上也有变化。如果说，省属工艺技术学校仍然以初等学校毕业为入学条件，那么自1850年起，进市民学校或文科中学则要求具备手工业者学校或进修学校毕业程度。对于后一部分学生来说，部分地还设立附加的预备班。因此，对于国民学校学生来说，也可以经过省属工艺技术学校进入柏林工艺技术学校。
省属工艺技术学校最重要的任务是，通过全时制训练培养各种手工业者、泥瓦工、木工、开井工、磨坊技工、制革工、啤酒酿造工、印染工等。它的训练时间延长到2年后，在毕业阶段从职业角度加强分化教学便有了可能。然而在同样程度上保留着的、作为柏林工艺技术学校的预备教育机构的要求，妨碍了它作为手工业者和技术员训练机构的职业专科学校的任务中所强调的职业定向职能的实现。
工艺技术学校在具有高校预备教育职能的几种学校中是地位低下的一种。它作为职业专科学校和高等学校预备教育机构两种性质同时并存的明确定义，是与新人文主义把普通的人的教育与专门职业训练分离的主张相抵触的，两种职能的混合被认为不利于普通的人的教育的实现。因此它在文科中学、高级市民学校和实科学校中间，也是最受歧视和最缺乏吸引力的一种学校。(https://www.daowen.com)
柏林工艺技术学的兴趣在于，作为一种“实科大学”（Realuniversität）取得与综合性大学并起并坐的地位，因而主张以文科中学和实科学校那样的教育机构作为自己必需的预备教育机构。由于普通教育与专门教育之间等级地位的差异，经过带有专业方向的工艺技术学校进入柏林工艺技术学校的途径是受到歧视的。于是，工艺技术学校开始遵照本身要以市民学校毕业生的资格证明为招生要求的柏林工艺技术学校所确定的录取新生的条件，来制定自己的教学计划。与文科中学相似，把教学纳入为实现少数学生升学需要的目的服务，而忽视了大多数学生的，即未来的手工业者和技术员的技能训练。
工艺技术学校试图首先通过1870年的再次改组来维持它的双重职能。这次，它被扩充为三年制的教育机构，其前两个年级偏重普通学科的教学，尤其以实科学校的语言教学为榜样。最高一个年级分化为4个专业：为进工艺技术学院作准备的预备班、建筑专业班、机械技术专业班、化工技术专业班。尽管实行这样的分化，在工艺技术学校原有的两种职能中，为学习高一级技术作准备的职能相对于完成中级技术训练的职能占优先地位。如果说，1850年的改组还集中在内容上与高级中学划分明确界限，并倾向于同柏林工艺技术学校隔离的、作为工艺技术性职业专科学校的工艺技术学校的统一定义上，那么1870年的改组则倾向于采用高级中学类型的组织原则。这一倾向也体现在入学条件的提高上。作为新的录取新生的条件是修完文科中学和高级市民学校或高级实科学校的中级阶段。这样，国民学校毕业生便逐渐失去了进工艺技术学校的可能性。
通过这次改组，对工艺技术学校双重职能问题的批评依然存在。一方面，工艺技术学校的普通课程的教学并未达到高级中学的水平；另一方面，缩减了训练时间的专业课程训练也未达到手工业者、技术员和企业主职业技能训练的水平。因此，不久以后，工艺技术学校便按两种职能分化为两种学校类型。其一是九年制的完全中学，为工科高等学校的修业作准备，除了不设拉丁语的语言历史课程外，强调数学—自然科学课程和制图；其二是六年制的工艺技术学校，采用高级市民学校的教学计划（两门外语、数学、自然科学、制图），然后是二年制的专门的技术员训练与此衔接。
大多数社区选择普通教育的变体。这一变体于1882年又被改名为（不设拉丁语的）实科中学，并构成了与文科中学和文实中学平行的第三类型的普通高级中学。工艺技术学校则于1879年被完全排除出职业学校领域而归属普通学校范畴；职业训练的职能便转给专门设立的高级和低级的专科学校，整个学校教育事业的主管权重新归属文化教育部；为升高等学校作准备的职能便唯一由普通高级中学承担；经过职业训练进入大学的途径从此被取消。
普鲁士工艺技术学校通过向普通教育性质的实科中学转变而丧失其职业训练职能，从而最终实现了它的非职业化过程。这一非职业化过程的最终实现，同时也是一个新的技术员和工程师职业组的职业化过程的最终实现。1856年建立的德国工程师协会（VDI，即Verein Deutscher Ingenieure），尽管其成员本身都是些经过工艺技术学校进入柏林工艺技术学校完成训练的人，但他们在关于工科高等学校入学许可条件的讨论中起着重大影响的是，为提高工程师和技术员训练的声誉，在争取工科高等学校与综合性大学平等权利的斗争中，反对工程师的职业性预备教育，强调文科中学的人文主义教育。
随着工艺技术学院和高级综合技术学校升格为工科高等学校，对于训练高等教育学历水平工程师以下的合格专业人才的技术学校来说，出现了一个空缺。同时，通过工艺技术学校的一分为二和性质的转变，设立本来就在计划之中的手工业者学校和师傅学校的途径重新畅通。这时，如果说一方面带着较高职业技能要求而出现的全时制学校在资格授予问题的压力下失去了其原有的性质，那么另一方面，带有各种职业方向的新的专科学校则不断出现。
由于对工业在技术发展中的竞争能力的关注，人们又把工艺技术问题重新推到工商业政策的中心。这个问题上的根本推动力除了来自德国工程师协会外，也来自1872年设立的社会政策协会（Verein für Sozialpolitik）。 1885年在俾斯麦推动下，1879年归教育部管辖的技术教育重新归普鲁士政府工商贸易部管辖。这时，工艺技术教育得到迅速发展，仅在普鲁士，专科学校的数目自1885年至1913年即由56所增加到96所，学生人数由8000增加到3万[3]。与此同时，开始扩充二年制的机械制造学校（Maschinenbauschulen），招收从事过若干年职业实践活动的国民学校毕业生。并且，还由德国工程师协会发起，建立了技术中学（Technische Mittelschulen）。这种学校招收取得高级中学入学资格并具备2年职业实践经历的年轻人。修业期起初是4学期，然后是5学期。自1898年起，其统一的名称是“高级机械制造学校”（Höhere Maschinenbauschulen）。于1878年尚未转变为实科中学而转变为技术中学的少数以前的工艺技术学校，这时也归入高级机械制造学校范畴。机械制造学校的进一步发展，便是后来的工程师学校（Ingenieurschulen），更进一步，即今天的高等专科学校。随着这类学校的建立，在中等和高等教育领域之间建立了一个新的学校层次。
普鲁士的机械制造学校和高级机械制造学校的双重性，对于建立相应的专科学校体系，对于其他专业方向和别的德意志邦国具有榜样的性质。部分地在专科学校层面上，部分地在高级专科学校层面上，或同时在两个层面上，特别是自19世纪20世纪之交开始，发展了建筑、电工、纺织、化工、制陶、园艺、工艺美术、经济和管理、金属加工、摄影、印刷、绘画、制革、食品加工、航海和其他各种行业的专科学校。
2.从经济中学到文科中学经济科学变体。
19世纪末至20世纪早期，高等商业学校（Handelshochschulen）如雨后春笋般地迅速建立起来，它们是：莱比锡（1898）、阿亨（1898）、维也纳（1898）、科隆（1901）、美茵河畔法兰克福（1901）、柏林（1906）、曼海姆（1908）、慕尼黑（1910）、柯尼斯堡（1915）、纽伦堡（1920）。高等商业学校的入学条件，除了成熟证书外，作为同等的入学条件是完成商业实践训练或受完高级商业学校教育。对于高等商业学校的发展，1895年建立的德国商业教育协会（Deutscher Verband für das Kaufmännische Unterrichtswesen）起了重大作用。它是关于讨论商业学校组织问题的中心论坛和高等商业学校发展的促进机构。
高等商业学校产生与发展之对于其基层学校的意义，正如工科高等学校的发展之对于实科学校朝着已取得与文科中学同等资格的文实中学发展的意义。文实中学取得与文科中学同等资格，是在工科高等学校与大学及博士学位授予的权利上取得同等资格一年之后实现的。
在设立高等商业学校和发展商业进修学校的同时，德国商业教育协会致力于建立多方面的义务的全时制商业学校的组织结构。对于这些学校，逐渐地采用了“商业学校”这一统一的名称。而普鲁士商业学校固定的组织形式是通过1916年商业部长公告才获得的。商业学校作为职业专科学校以国民学校毕业为入学条件，不要求具备商业实践的经历。其学生或者在免除职业学校义务教育的情况下为缩短了的商业实践训练作准备，或者直接为承担商业职业活动接受训练（尤其是女青年）。在课程里，以经济学科为主，普通课居次要地位。1926年在普鲁士有二年制商业学校84所，学生18000名[4]
二年制商业学校与其早期形式19世纪下半叶的一年制商业学校相比，增加了文化课的比重，以致在很大程度上失去了职业专科学校的性质而成为高一级学校的预备教育机构。
除了商业学校外，同时还发展了一些一年制或二年制的“高级商业学校”（die Höhere Handelsschule），以初级中学毕业为入学条件，实施高一级的专业教育。由于不提供高校入学资格，学生人数不多。1926年在普鲁士共有73所高级商业学校，学生5000名[5]。19世纪20世纪之交曾有人提出过设立商业文科中学（Handelsgymnasium）的方案，打算将这种学校作为文科中学的第四类型变体与已有的其他三种类型置于同等的地位。其任务是，除了提供高校入学资格外，还承担高一级的商业职业训练。这一计划，后因普鲁士政府的反对而告失败。此外，由于在同一时期建立起来的高等商业学校并不唯一地以文科中学的高校成熟考试合格为入学条件，高级商业学校扩充为商业文科中学也就显得没有必要。
直到20世纪初，在围绕着鲁士里歇特教育改革的讨论中，相应地设立经济中学（Wirtschaftsoberschulen）的计划才得以实现。首先，这时高等商业学校坚持以高校成熟证书为入学条件，这一情况对高级商业学校扩充为经济中学起着推动作用。从而，正如工科高等学校与工艺技术学校的关系一样，高等商业学校也有自己的预备教育机构。然而按照新建经济中学拥护者们的意图，为学习经济科学作准备的任务，仅仅是它的附带任务，与职业联系的经济中学毕业证书（Wirtschaftsabitur）首先应当起的作用是直接就业而不是进高校修业，从而可阻止令人担心的中学毕业生对大学学习位置的冲击。而其中学毕业证书的关键职能首先确保了其作为高级职业专科学校的声誉。事实上只有极其微弱的一部分毕业生选择升高校修业的途径，大约有4/5的毕业生直接从事商业活动。
这种限定在经济科学修业方向上的高校入学资格，及与此联系的高等商业学校与经济中学在课程内容上的直接联系，确保了经济中学首先采用传统的商业学校课程和它的职业专科学校的性质。但由于经济中学的毕业要以取得普通高校入学资格（即不限定专业的高校入学资格）为前提，所以必须在文科中学里通过一次补充考试，这在经济科学领域的高校教师看来，是对经济中学毕业证书的一种歧视。
为争取其提供的资格得到承认和扩大，经济中学需要使限定专业的高校入学资格扩大到普通高校入学资格，并按为此目的而举行的文科中学补充考试的要求，在课程内容上作了补充。结果是，尽管对扩大课程内容感兴趣的毕业生为数甚少，尽管后来大多数文科中学毕业生也倾向于学习商业和行政管理职业，但经济中学的课程考虑职业要求却依旧越来越少，而更多地考虑由高等学校确定的普通高校的修业条件。由经济中学直接向职业生涯过渡的做法日益失去了吸引力。
1950年在关于高校入学资格的讨论中，人们对提供职业和升学双重资格的全时制学校持怀疑态度，高等学校方面主张取消经济中学，也有人主张把经济中学转变为与职业脱钩的高级中学阶段上的一种普通经济中学变体。经济科学领域中的高校教师则反对设立经济学科的预备教育机构，认为传统的文科中学充当高等学校经济课程的预备教育机构能取得最良好的效果。
自1958年起，联邦德国大多数州除了经济中学外，还设立了经济完全中学（Wirtschaf tsgymnasium ），后者作为完全中学普通教育学校变体，在经济课程上不实行分化教学，而仅仅是更多地开设普通经济学科“经济与社会知识”。与经济中学相比，无论在课程安排和资格的授予（经济中学提供限定专业的高校入学资格，经济完全中学提供普通高校入学资格）上，还是录取学生的条件上，都是不同的。如果说，经济中学首先为商业学校毕业生提供提高教育的机会，那么经济完全中学里接纳学生的条件是：完全中学学生在7年级后凭升级证书入学，毋须经过入学考试，实科学校毕业生通过选拔考试入学，商业学校毕业生根本不予接受。
1967年后，经济中学在大多数州里改称“经济完全中学”，而此前存在的所谓经济完全中学被改组为传统的文科中学（现称完全中学）的经济科学分支。这两种类型的学校在授予资格上的差别，迫使经济完全中学（提供限定专业的高校入学资格）使自己的课程进一步向与之竞争的经济科学分支（提供普通高校入学资格）靠拢。尤其是1968年文化教育部长会议通过《经济完全中学毕业生取得普通高校入学资格的补充考试章程》后，这一发展倾向得到了加强。从此，经济完全中学便以经济科学分支的成熟考试（或称高校入学资格考试）作为补充考试的标准要求。此后，在大多数州里，经济完全中学授予的普通高校入学资格也得到了国家的认可。这种普通高校入学资格已体现不出该学校类型的特点。最终，随着1972开始的完全中学高级阶段的改革，这两种与经济联系的完全中学变体被纳入“经过改组的完全中学高级阶段”。
[1] 洪堡 ：1809年立陶宛学校计划，转引自W. Georg u. a： Sozialgeschichte der Berufserziehung，S. 95.
[2]市民学校实际上是提高了教育水平的国民学校，为适合中层资产阶级的需要而设立，存在于18和19世纪，包括8至10个学年。自1832年起，其固定的组织形式是“高级市民学校”（höhere Bürgerschule），在很大程度上属实科学校范畴。自1859年起，高级市民学校是设拉丁语为必修学科的七年制学校。
[3] W. Georg u.a：Sozialgeschichte der Berufserziehung，S. 121.
[4] W. Georg u. a：Sozialgeschichte der Berufserziehung，S. 125.
[5] W. Georg u. a： Sozialgeschichte der Berufserziehung. S. 126.