课程

自20 世纪90 年代中期以来，受英国研究委员会资助的学生被要求修习必选的通识课程和与学科相关的方法论课程，这些课程占第一年全日制学生课程的60%（Coate 和Leonard，2002）。在资源允许的情况下，一些不太精英的大学也遵循了这种模式，以提高其声望并增加研究生人数。现有研究表明，本土的全日制社会科学专业的学生对这样的科研训练课程最初怀有抵触情绪——至少在20 世纪90 年代末他们是这样的，很多学生和导师都记得那时正值大范围的训练课程确立之前，那时研究委员会还未扩大他们的资助范围（资助覆盖了为期1 年的硕士学习和为期3 年的论文写作）。关于这一资助变化的理由依据众说纷纭（Deem和Brehony，2000；Parry 等，1994）。自费非全日制的本土学生依旧常常对必须学习众多方法心生不满，如果他们打算出于兴趣仅从事一项研究的话；此外，导师也可能建议学生避免受到未经评估的课程的“干扰”。然而，最初并非这些课程目标对象的留学生，却似乎欢迎这种课程，并认为在学术上受益匪浅。另外，留学生也很看重学习同伴，至少在他们学习的头一年里（Deem 和Brehony，2000）。(https://www.daowen.com)

到20 世纪90 年代中期，一些学系开始为研究生提供教学认证课程，并安排一名导师指导他们的教学（Fischer 和 Taithe，1998）。但是，这种培训已被2002年设立的高等教育教学培训取代，该培训现已通过高等教育学院（Higher Education Academy）的认证。这些课程没有在全国范围内进行评估，2000 年以来研究委员会要求各学科学生参加的为期两周的个人技能与工作技能课程也没有进行评估。后一门课程给研究生提供了“可迁移技能”的培训以及职业生涯的建议，并且自2006 年以来，这门课程还支持了一项“个人发展规划”的任务。另外，额外的中央资助（“罗伯特基金”）用于支付一些大学为全体学生开设这些课程所需的支出。受威康信托基金资助的学生还建议增加“补助金”（撰写补助申请）、写作技巧、商务会计和科学传播等领域的培训课程（Wellcome Trust，2000）。