实践理论与博士生教育
第18章 引人深思的观点，变化的实践：转型中的博士生教育
Bill Green
哲学博士学位正在发生什么变化？研究指导和对研究指导的监督呢？博士生教育呢？这些都是关键的问题，为我们这本吸引人的、及时的、重要的论文集增添了活力。显然，博士生教育领域正在经历一个重要的转变阶段。我们目前正处于一场看上去相当重大的变革之中，与此同时我们正在努力厘清这个最近才兴起的学术研究领域中正在发生什么，以及我们已有的成就和未来的方向是什么。一方面，我们受到外部力量的驱使，另一方面，我们自己也在主动推动变革。作为学者、作为实践者，我们参与了一系列活动，包含研究指导、项目设置、政策制定、高等教育研究、学术领导与大学管理，等等。
知识、研究与博士学位：变动中的世界
博士生教育正在以各种方式、在各个方面发生着变化，从宏观背景到后现代大学中日常生活和学习的微观实践，这种变化日益明晰，本书也对此进行了重点阐述。从最宏观的角度来看，在最近几十年里，知识、知识生产、知识流通以及知识使用价值的主流模式发生了重大变革。在Castells 所说的网络社会兴起的同时（Castells，1996），一种新的、动态的知识流动的社会技术空间，以及新的全球研究和教育网络也在加速开放。在这方面，最强有力——虽然也极富争议——的解释来自Gibbons 和Nowotny，以及与他们的论点相关的种种看法（Gibbons等，1994；Nowotny 等，2001），这些看法指出，在不同的知识模式或导向之间出现了运作方式与评价重点的转变。这涉及在元范式方面从目前仍然关注学科和现代研究型大学明显支配权（“模式1”）的传统，向被认为更加世俗、务实的研究和知识形式（“模式2”）的转变。当然，这种情况从批判辩证的角度来看可以得到更好的理解，它也需要被适度地历史化。不过，对于很多人来说，这个观点很有说服力，甚至显得难以抗拒，当然也颇具挑战性（Nowotny 等，2003）。
与此相关但仍待充分阐释的是，越来越多的研究试图探讨知识经济这一概念，而知识经济本身就是一个在脱离全球化命题的背景下无法被理解的现象。这一切在大约30 年前Lyotard 的论著中已被预见（Lyotard，1984），Lyotard 对他提出的后现代状况（postmodernity）以及“最发达的社会中”知识生产与消费的形式和条件的变化进行了强有力且中肯的剖析。这些分析最初是为魁北克政府的大学委员会准备的。特别是Lyotard 关于操作性社会逻辑的兴起而做出的解释，对21 世纪的后现代大学世界，仍然具有显著的相关性与启示意义。对知识角色和重要性的新认识已经成为时代主题。不过，就在知识日益成为社会主题的同时，以及由此而采取的种种行动中，它也被商品化并受到人们的盲目崇拜，其价值也随之上涨或降低。如今，知识之所以重要，之所以令人渴望，并非源于知识的内容，而是源于知识的作用。其最重要的背景是经济，在新的多克萨（doxa）中——一个超验物体，将一切吸入它奇特范围中的黑洞——人们必须意识到这一点。极为讽刺的是，正当知识本身在全球范围内被提到政府以及公司等组织议事日程的头条之时，大学作为知识的权威机构却在很大程度上被取代了，或者至少是被重新定位了——包括它在博士生教育及其他研究生教育中的历史角色。然而，正如Lee和Boud 在本书中所指出的（其他人也有所暗示，比如，参见本书第1 章），博士生科研仍然是知识性工作——确切来说，是知识性工作的一种典型形式。无论是当今还是未来，找到一种方法来更好地理解这意味着什么，正是我们面临的挑战。
除了知识生产与知识应用发生的重要变化之外，我们观察到博士生教育的许多特定领域也发生了深刻的变化。或许最关键的是，传统博士学位已不再是人们关注的唯一对象，也不再是唯一的价值符号。博士学位在宏观层面上出现了数量增加与分化，如今的博士学位也不再局限于哲学博士学位，而是进行了延伸拓展，包含了在诸如教育、工程这些领域内新设置的专业博士学位（比如Ed. D.、Eng. D.）、基于项目与设计的博士学位，以及通过发表而获得的博士学位，等等。这些实际上是新的“博士学位成员”，它接纳了所谓的博士学位“新变体”（Park，2005）以及哲学博士学位本身的变化。
后面这一点值得简要地评论一下。对于博士学位，是否曾经有过某种程度的一致性或同质性——有时是被想象出来的，有时是“被记住的”——这个问题仍然存在争议。不过，这并不意味着这种尚不能被坐实的观念无法对政策和实践产生十分真实的影响。推动博士学位的内部创新是很受欢迎的，不过这不应该只被用作维持现状的借口。照此方向发展的情形并没有像McWilliam 概述的那样（第14 章），增加了管理的复杂性，尤其是在新的风险的背景下；但是，考虑到自组织以及新情况的各种可能性，或许这应当被视为一种机遇而非其他。研究人员和研究管理者都需要培养新的敏感性：一种全新的、条件反射式的研究主观性，能完全适应复杂性的挑战。修订改进博士学位在此处发挥着关键的作用——或许超越了卡内基近来对“管理职责”（stewardship）以及传统的“学科性”的强调。
从新机遇和新挑战不断出现的角度来说，本书中报告的实践和项目研究，需要特别加以注意。我想在此处更加深入详细地探讨前一个类别。至于后一个类别，本书中所描述的“创造性学科中基于项目的研究”（Allpress 和Barnacle，第12章）则非常有趣。这并非仅仅源自研究本身——与建筑学和设计学，或视觉艺术和表演艺术等领域中所做的工作有关——它也来源于该研究对其他以实践为导向的领域可能产生的意义，这些领域也拥有不同的或其他可替代的合理性。这一点在第12 章中被称为“知识生产过程中不同认知方式的作用”或“其他可替代的知识生产”，它在大学和其他机构的环境中仍然是一个复杂、棘手的问题。所谓的“物质思维”（Carter，2004）、具体化的思维方式、基于艺术的新兴探究（Somerville，2007）、绩效性（performative）知识，以及“非具象思维”（Thrift，1996），在整个博士的科研经济中的地位和价值是怎样的呢？在各个领域的博士生学者都日益寻求扩大智识表达的范围，并呈现在许多对“老前辈”来说颇具挑战性和创新性的知识、学问及洞见的时代中，这个问题尤为重要。在第12 章对皇家墨尔本理工大学项目进行的描述中还值得注意和称道的一点是，它不仅赋予“项目一个更为广泛的界定：包含但不限于在行业背景下进行的专业实践”，还有意地认可了非工具性的“推理性研究”成为探究的合法形式。这一点在实践相关的博士研究中经常被忽略或被压制。同样，这一点也为研究指导和管理带来了各种各样的问题。
（重新）转向教育
现在，我想要去探讨我认为本书的一个关键性突破：对作为相关活动的组织框架的教育，投入了强烈的、实用主义的关注。在前言中，这被描述为“从研究生科研的组织理念”转向强调“博士生培养与更广泛的博士项目中的教育工作”。作为一个兴趣领域，“博士生科研研究”被明确命名为“博士生教育”，这是我乐于接受的，也是我长期以来一直主张的（Green，2005；Green 和Lee，1995）。
值得注意的是，到目前为止，该领域出版的学术研究成果一直没有将教育视为统一的、一致的原则，也没有将博士生教育与已有的教育研究领域进行对话，这令人不解。有时候，这会使博士教育研究人员有一种奇怪的倾向，似乎要全盘重来。同时，毫无疑问地也出现了一种做法：战略性地远离更为规范的、以学校为中心的教育研究模式——很多教育学院所做的研究都是以该模式为特征的。不过在此基础上需要补充的一点是，大学里的这种学院通常会被赋予比较低的地位。作为现代大学独特魅力的特征，研究质量本身也很重要，甚至可以说更加重要。我在别的地方曾说过，在这种象征性的经济体中，研究是建立在反对看似更世俗的教育活动之上的，或者说建立在支撑和维持大学高深知识工作的教育实践之上的——Hoskin（1993）和其他人已在历史记录（如Clark，2006）中清楚地发现了这一点。因此，作为一种组织观念的学科性，被有意地与教学法对立了起来，尽管这两者之间最好被理解为复杂的辩证关系而非简单的二元对立。然而，鉴于研究的重要价值，该领域有时试图与教育本身保持距离，也是可以理解的。
但在这里，我们的关注点在博士生研究教育上。这意味着该领域有充分的教育研究资源可以利用，既可以作为档案，又可以作为实践，更具体地说，它还拥有课程调查领域的资源。这包括我们要了解两个关键概念的悠久历史，这两个概念或许是教育作为研究和实践领域真正内生的概念，即课程和教学法（pedagogy）。需要说明的是，对于我而言，这些将在特定的意义上被理解为硬币的正反面，或者也可能被理解为不同但相关的透镜[1]。在与Alison Lee 合作完成的研究中，我曾指出我一直在探索作为再思考研究指导的有效资源——教学法所具有的重要意义（Green，2005；Green 和Lee，1995；Green 和Lee，1999），我很快会从一个稍微不同的角度来再次探究这个问题。
本书有两章是直接探讨课程问题的，不过其他一些章节，由于与项目开发有关，也可以说是在处理这个概念。Gilbert 针对所谓的主流课程探究与设计，提供了一个有用的评论（第5 章）。他将博士学位理解为一系列课程所形成的体系，其重心在于“毕业生从他们的课程中究竟学到了什么”，而这表明了虽然课程体系如今变得更加清晰和模式化，但它始终都在博士研究中发挥作用，不管多么含蓄或隐晦。由于认识到学科知识和学科文化历来都是充当这种框架和资源，他将博士课程描述为“为了产生预期的博士研究培训结果而对经验进行的系统选择和表达”。Scott 和他的同事们描述了全新的专业博士学位（第11 章），他们也探讨了博士研究中什么知识是有争议的这一问题——即博士生教育中课程与知识之间的关系问题。在重点讨论“两个职业领域（教育学和工程学）中博士层次的专业学习”时，他们特别关注了知识的问题，并借鉴了Bernstein 后来的知识社会学观点。他们关心的是作为专业实践领域特点的专家知识和专门化的知识，因此也很关心知识和实践之间的关系——就像专业博士学位本身一样。虽然他们的研究并未涉及这一点，但这里还需要考虑一种更深层次的关系——或许更加具体地说是课程理论性质的关系：知识和认同之间的关系。的确，这组关系显然值得进一步探讨。
不过，要进行进一步的探索，除了在这里所讨论的资源之外，可能还需要其他的理论资源和视角。Pinar 将课程理论视为“教育经历的跨学科研究”（Pinar，2004：2），我认为这个观点有很大的参考价值。在艺术和人文学科、理论和哲学几个学科的基础上（他主要参考了这些学科，但不限于此），他得出结论：课程学者的关注重心应当放在理解教育现象上——在本例中，即博士生教育正在发生什么，以及这些事件可能的重要性和意义。Pinar 将课程探究视为智力工作。这种探究包括提出超越功利主义、实用主义和狭隘相关的问题；换句话说，它追求“对人类经验的基本问题进行探究，这种探究可能不会直接促成经济发展和生产力水平的提高”。“这种对课程探究及研究的观点，”他写道，“与自然科学中所谓的基础研究类似，在基础研究中，目标不一定是预先知晓的。”（Pinar，2004：29）博士生教育中的“基础研究”，即推理性探究，又在何处[2]？
这个问题进一步提出了下列问题：在这个复杂而危险的时代里，是什么愿景塑造并影响着教育，进而影响着博士生教育？可以说，它的核心是审计和问责的意愿，以及对绩效的极大热情。在借鉴Derrida 和Deleuze 的基础上，人文学者Hainge 探讨了哲学和大学，并提出了一个可以被视为真正激进的教育愿景：
我们难道不相信，教育有能力阻断历史的一般进程吗？难道不相信，历史上很多因巨大社会变革或技术革新而出现的根本性突破，往往（至少在一定程度上）是教育的结果吗？
（Hainge，2004：38）
在Hainge 看来，教育具备他所谓的“无条件的纯粹性”，至少有可能具备。他将这一特性与澳大利亚的实现情况进行了对比（很显然在其他地方也是如此），并问道：“如何才能再次赋予教育绝对的纯粹性以抗衡目前正使教育失利受阻的过度实用主义？”（Hainge，2004：39）他接着提出，教育最好是被视为存在于“绝对纯粹性和经验实用主义之间看似对立的冲突所产生的紧张关系”之中（Hainge，2004：40）。尽管当代大学话语中存在着知识经济的慷慨陈词，但“研究和教育并不应该遵守这种特定的实用主义，并且创造收入并非研究生教育在社会中发挥实用主义作用的唯一方式”（Hainge，2004：41）。在我看来，这似乎对博士生教育以及后现代主义大学有特别且具体的启示意义。正如本书所清楚记录的那样，政府对博士研究和研究生教育的兴趣日益浓厚，博士生教育也出现了朝向专业化与理性化的项目设置，在生产力的逻辑框架内重新构建。无疑是提出这样的问题的时候了：这项议程排除了什么？或者说失去了什么？更有抱负地——更加超脱地，而不是那么工具性地去构想博士研究教育，难道不是更好吗？
实践理论与博士生教育
诚然，这在某种程度上是本书的主要关注点。我们在一开始就明确指出，本书的目标之一是对实践这一概念进行强有力的重新评估，因此它十分有效地借鉴了源于所谓的实践理论与哲学的最新研究（比如Schatzki，1996；Schatzki，2001）。这是一个从诗学到政治学、跨越艺术和科学领域的探索，在我看来，它对重新评估专门职业里先进的知识性工作具有特殊的意义。正如引言中所提到的那样，“实践是构成本书的一系列关键主题的总体概念框架”。这一点在第2 章中得到了详细的阐述，目的是在“博士生教育实践拓展、扩散和多样化的”整体背景下，将博士生教育首先定义为一种社会实践，其次，其本身也包含着一系列（或一批）不同的研究、教学和管理实践。人们对作为实践的博士生教育和为实践而进行的博士生教育进行了重要的区分，不过在我看来，还是有必要将这两种教育结合起来，或者至少指出两者之间可观察到的以及可能形成的联系。此外，理解下述这一点很重要：这种实践—理论观点所提供的，以及将它与别的有关博士生教育的观点区分开来的，正是它的关注地方性（vernacular），在常规性和物质性的意义上关注日常生活中的世俗实践。作为持续不断的活动体系，博士生教育有哪些反复出现的话语与行为？又发生在何时何地？
在别处，Alison Lee 和我注意到，研讨会是博士生教育的一个显著特征。在研讨会上，未来的研究人员或学者与其导师和同行一起，观察和学习他们将要成为什么样的人：
研讨会是一种强有力的手段，那些可以算作学术的智识工作可借此机会进行展示与接受认可……对学生来说，它是经常观察和学习如何存在、如何互动以及如何介入的空间。如何引入和开展评论——无论该评论在这种情况下是多么微薄无力；如何处理分歧和争论；如何发表言论以及何时发表；甚至是如何把控自己的身体或采取特定的动作和手势（比如“不耐烦”）。
（Green 和Lee，1995：134）
现在，我更加清楚地了解到，研讨会是一种表演、一种实践——它不仅作为对身体动作和声音的编排而发生在一定的时间与空间里，而且还被重复、排练和引用。由此，学术性的科目形成、改变、分化以及相互区别；职业生涯展开、跟进，或者相反。名誉与争议的政治学从此开始，而且此后还在学术实践中得以施行。如今，对我来说同样清楚的是，这种实践主要是在那些校园环境（可以说很理想）中被提供的，是少数人才能享有的优先机会。然而，对于很多博士生而言，例如那些接受远程教育的学生、非全日制学生或处于相对隔绝的环境中的学生——这些可能构成了多数人群体，他们很难将自己想象成“知识主体”，并存在于其他主体的虚拟陪伴下。不过我始终认为，博士生学习需要这种想象的行动，它混杂着幻想和愿望。
在这里，我将不再进一步讨论博士生教育的实践—理论的很多内容，而是仅探究一个方面的问题。基于第2 章中的看法，“在博士学位的核心中存在一组实践，它们既生产了客体……又生产了主体”，我想将重心放在博士论文独特的“客体”上。不过，需要承认的是，实际上博士论文本身在不同领域的重要性并不相同，特别是在人文与科学这两个宽泛分类的领域之间。而且，正如Rip 所观察到的，即使是现在，关于博士研究教育中博士论文的长期意义或价值，我们依然有很多疑问，因为博士论文是“一种在以后的职业生涯中永远不会被需要的产品”（Rip，2004：165）。因此，有必要阐述清楚的是，我这里所指的“博士论文”应当被同时理解成两个概念：一个是从传统上来说，作为博士研究实质性成果的专著；另一个是更具概念性的“知识客体”（Knorr-Cetina，2001）。Knorr-Cetina 将知识社会、研究工作和实践理论结合后，提出了“认知实践”或“以知识为中心的实践”这一概念。她所阐释案例的重要之处是，她强调实践的创造性、创新性和建构性，而非其常规性、反复性和规律性。她关注的是“知识客体”，这是一种独特的客体性形式，其特点是本体论的不完整性和非同一性。正如她写道的“知识的客体一贯都是开放的、有争议的和复杂的”，而且“它们是过程性的，是投射而非确定的事物”（Knorr-Cetina，2001：181）。很重要的一点是，知识客体“创造意义，产生实践；为实践的相互连接和建构性延伸做好了准备”（Knorr-Cetina，2001：183）。因此，它们激励人们进一步学习和思考，而这种学习思考超越了与其相关的特定（研究）实践的规定，同时也受限于那种特定客体化的实践。至于博士研究教育，它们也必须被视为划出了一个存在和发展着的教育空间，一个新的学术“同一性”。
这里需要说明的是，虽然Knorr-Cetina 本人并不关注研究生教育，但她的影响显而易见，她的论点可能对更好地理解博士生教育有特别的价值。在我看来，与新兴知识客体互动的研究人员和即将成为研究人员的实习生所采取的行为模式是类似的，不过我们也不应该忘记，这种互动正是后者努力学习的内容。Knorr-Cetina 强调，研究实践中备受争议的是一组关键的关系，她将其描述为“专家 - 客体”关系，并将其作为“认知环境”的基础性特征（Knorr-Cetina，2001：187）。需要记住的是，对于已被认可的（即持有执照的）研究人员来说，其关注点在于研究本身以及研究对世界产生的结果，而不是对研究的记录。总的来说，在科学领域，毫无疑问是如此，但是在艺术和人文学科领域，情况则比较复杂，原因是研究本身往往被认为与（书面的）记录有关，而这种记录从理想的角度来说就是“书籍”——不过这反过来又因与“文本”（text）和“作品”（work）有关的后结构主义论点而变得更加复杂（比如Barthes）。然而，迄今为止，博士生教育领域中的多数学术研究都将重心放在了主观性的形成过程上，因此，可能与之同等重要的是博士研究教育中所涉及的独特“客观性”。那么，在博士生教育中所实现的、被认为是客观化的、认知实践之间是何种动态关联呢？
这个问题也可以如此表述：博士生学者，即“博士候选人”与博士论文之间的关系是怎样的？首先，这种关系无论是从字面上讲，还是从福柯学说的意义上来说，都是一个考察的对象。考察可以说是教学记录所特有的，至少是这种形式的考察。它也是Gilbert 在第5 章中所援引的课程和评估正式机制的一部分。它本身即为一种分类和评价、授权与认证的机制。但它也是一种有关“阅读”的事情：考官首先会“阅读”博士论文的文本，然后她/他将决定该论文能否“通过”。因此，这个问题又可进一步被重新表述为博士生学者与阅读和写作的关系、博士生学者与语言的关系。
那么，这类博士研究生和语言之间的动态关系是什么呢？这里讨论的是一种特殊的语言观，将语言视为符号性的实践，也即意义的渊薮。这似乎截然不同于对语言工具性的看法和运用，后者可以在学术读写能力或者确切地说是博士生写作能力的解释中观察到（第8 章）。不过在这一点上需要保持谨慎，因为实际上存在一种联系，或者更准确地讲，这种联系可以被建立。这意味着博士研究生写作（和阅读）的日常实践以及与之相关联的焦虑可被视为与符号系统的实践联系。但是，博士候选人的身份也是Knorr-Cetina 所描述的与“知识客体”有独特关联的一个例子，且这种关联性指出了“认知客体展开的、分散的以及指示性的（意为生产）特征”，包括“它们与其自身的非同一性”（Knorr-Cetina，2001：184）。因此，博士论文文本将被视为一种自我存在（a thing in itself）、一种“知识客体”，同时也将被视为研究的替代品、探究的对象，因此也是一种不同的“知识客体”。它的特点是不完整性、非同一性以及差异性。(https://www.daowen.com)
Knorr-Cetina 恰当地构造出“客观化关系”这个词语，并将其作为认知实践的特征（Knorr-Cetina，2001：185），这个概念也适用于研究教育学（pedagogy），正如它适用于研究实践一样。她写道：“知识结构的客体，期望与客体相关的实践能够延伸与展开，并为之提供了条件。”（Knorr-Cetina，2001：185）她在提出这一论点时引用了Lacan 以及Hegel 的观点，指出了“一种欲望的结构”，这种结构如她所说，“暗示了一种持续更新知识的兴趣，似乎不会有终极知识能够满足”（Knorr-Cetina，2001：186）。这种解释可以为已有的解释提供有益的补充，有助于理解研究指导中缺乏的主观性以及博士生教育的社会精神病理学（Lee 和Williams，1999；Green，2005）。被认定为“自我结构性缺乏”的东西，很可能与知识客体的缺乏有关，而且这种关系能够通过参考实践及其表征来得到理解，毕竟博士生研究教育与知识客体之间的关系尤为复杂。不过，引入这种复杂性很可能被证明是最有成效的——这一点本身就是本章和整本书的一个恰当结论。
参考文献
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[22] Thrift, N. (1996) ‘Strange country’: meaning, use and style in non-representational theories, in Spatial Formations, London: Sage, pp. 1-50.
【注释】
[1]颇为有趣的一点是，Pinar 对课程与教学法也进行过辨析，他认为后者可被简单地理解为“指导”（instruction），或者“教授”（teaching），进而同他有关学习的论述建立联系。他还对学习的概念提供了一种新的关注点（Pinar，2006），我认为将这一理解同Clark 经典的“科研—教学—学习”联结体概念联系起来的话，将会带来一些很有帮助的探索，此处先不深入展开，待我有其他机会时再来讨论。
[2]请允许我在此处提到Rip 的观点，建立一些有启示意义的联系。Rip 认为在知识生产新模式的背景下，“战略研究”作为一个新的理念，有可能成为“基础研究的新类型”。