三、教学过程

教学过程，就是教学活动的进行过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。在实际教学过程中，针对不同的教学内容，人们往往采取不同的教学方法，组织不同的教学形式。但是，不管怎样，教学过程一定都是教师和学生共同活动的过程，而且在“这一共同活动的过程中都要通过一定的教学内容（主要表现为各门课程和教材）、教学手段为中介来相互发生作用。教师、学生、教学内容和教学手段共同构成了教学过程不可缺少的基本因素。它们之间存在着必然的、内在的联系。这些基本因素之间的相互联系和作用就构成了一个完整的教学系统”^[5]。

（一）教学的阶段

教学过程是教学活动从开始到结束所经历的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段、环节。对教学过程这个基本问题的探讨构成了教学过程理论。古今中外许多教育家对教学过程进行了研究。

在我国古代，孔子从学习角度把教学过程划分为学—思—习—行四个环节。《中庸》一书又提出学—问—思—辨—行的教学过程观。朱熹在前人的基础上，提出学—问—思—辨—习—行六段教学过程论。我国传统教学过程理论，具有两个特点：一是把教学过程看成知行统一的过程；二是以学论教，把学生的学习过程当成教学过程。西方教学过程理论到赫尔巴特才臻于完善。他把教学过程划分为明了—联想—系统—方法四个阶段。美国教育家杜威提出“思维教学五步法”：暗示—问题—假设—推理—验证。苏联教育家凯洛夫以马克思主义认识论为依据，把教学过程概括为感知—理解—巩固—运用四个阶段。国外传统教学过程的理论体现了将人的思维活动过程等同于教学活动过程的特点，重视人的思维活动和认知的发展，抽象性、思辨性较强。

纵观古今中外各种教学过程理论，可见研究者从不同的角度对教学过程进行了分析研究，揭示了教学过程的某些特点和规律，具有一定的合理性。但由于认识的局限性和教学过程本身的复杂性，又存在着把教学过程简单化、片面化的倾向，未能全面、完整地揭示和把握教学过程的本质、特点和规律。

教学过程是以学生的认识活动为主体、教师和学生双边活动的过程。因此，以教学过程中学生的认识活动为主线，以教学过程中教师的指导活动为副线，可以把教学过程划分为三个大的阶段和八个小的阶段，见表6-1。^[6]

表6-1　教学过程的划分

具体来说，教学过程的八个阶段为：

第一阶段：启动阶段，教师要精心设计活动，诱发学生的学习动机。在教学过程中，学生面对的常常是被规定好了的教学内容，由于缺乏对它的了解，对学习这部分内容的目的和意义还不清楚，很可能产生不了认识的需要，缺乏认识的动机，没有求知的欲望。因此，在教学过程中教师所面临的首要问题便是激发学生的学习动机和求知欲望。学生的学习动机一般可分为直接动机和间接动机。直接动机是由学习活动本身所引起的对学习的需要，如由教材内容的新颖、教师讲解的生动、教学方法的恰当配合等所引发的学习动机。间接动机则与学习活动没有直接联系，只是把学习作为实现某种目标的手段，是间接的诱因，如为实现自己的理想而学习、为祖国的建设而学习、为获得好的成绩得到家长的表扬和物质奖励而学习等。在教学过程中，教师既要激发和利用学生的直接动机，更要帮助学生逐步树立间接动机。

第二阶段：定向阶段，教师要详细说明本单元教学的具体目标，学生要明确整个学习活动所要达到的目标，避免学习活动迷失方向。正确的目标导向，是保证教师和学生开展积极有效的教学活动的前提，也是最终衡量教学活动效果的标准。教师在设计和呈现教学目标时，应全面兼顾该单元教学在认知领域、情感领域和动作技能领域所应完成的任务，避免只是注重认知领域的现象。

第三阶段：感知阶段，教师通过讲解或通过引导学生观察，使学生对所学事物或现象有一个鲜明的印象。与人类的一般认识过程一样，教学过程中学生的认识过程也是从获得感性认识开始的，这就需要借助于充分的感知。一般来说，在教学过程中，学生对教材感知得越充分，越全面，就越容易形成表象和观念，从而为下一步深入地理解教材打下基础。为了使学生获得充分、全面的感性认识，教师必须充分发挥自己的主导作用，善于向学生提供直观的感性材料，善于组织和利用学生已有的生活经验和感性知识，帮助学生形成直观的表象，开展对事物的具体的形象思维。

第四阶段：理解阶段，教师要引导学生运用抽象思维，理解知识的概念和定理，掌握事物和现象的本质及规律。这是教学过程的中心环节。学生只有在感性认识的基础上，通过充分的思维加工，才能达到对事物或现象本质特征和规律的认识，实现由感性认识向理性认识的飞跃，而这种飞跃离不开教师的引导。在这个过程中，教师要善于引导学生运用正确的思维方法和推理形式，科学地对学习材料进行思维加工。一般来讲，在教学过程中，教师引导学生理解教材的方法主要包括以下三种：一是比较鉴别，二是分析综合，三是演绎归纳。

第五阶段：巩固阶段，教师要组织学生通过练习和复习，牢固掌握所学知识。在教学过程中，学生仅仅理解知识是不够的，还必须在理解的基础上，有效地巩固所理解的知识。只有这样，才能使教材上的知识转变成自己的知识，才能把所学的新知识纳入自己的认知结构之中，并在此基础上不断地学习和吸收新的知识。巩固知识的方式很多，一般说来，在教学过程中，往往采用系统的练习、经常的复习以及独立作业等方式。

第六阶段：运用阶段，教师要引导学生运用所学知识去解决各种各样的问题，以加深对所学知识的理解和掌握，培养分析问题和解决问题的能力。掌握知识的目的在于运用。学生理解了知识不等于会运用知识，牢固地记住了知识也不等于能够有效地运用知识去解决实际问题。因此，在教学过程中，还需要教师引导学生通过大量反复练习或者通过实习、实验等方式来帮助学生学会运用知识。学生对知识的运用一般分为两个阶段：一是最初的运用阶段，主要是培养学生运用知识的正确性和准确性；二是熟练运用阶段，主要是培养学生运用知识的速度和效率，以形成熟练的技能技巧。

第七阶段：检查阶段，教师要检查学生对知识技能的掌握情况，学生则自查自己对知识技能的掌握情况，及时发现遗漏点和不足点，以便在后续学习中及时补救。在教学过程中，检查学生对知识技能掌握情况的具体方法一般是测验或考试。

第八阶段：评价阶段，教师要对学生学习情况和自己的教学情况进行分析评价，同时引导学生对自己的学习情况进行自评，使教师和学生都明确上一轮教学的成绩和存在的问题，以便下一轮教学时扬长避短，提高教学质量。与检查阶段相比，评价阶段不是只注重对学生学习结果的考察，而是更加注重对教师与学生的教学活动全过程的考察，注重在积极肯定教学活动好的方面的基础上，发现教师教的活动与学生学的活动中存在的问题，以便调节教学过程，矫正教学活动中的错误和偏向，改进教学活动，同时也可以使后续教学活动获得新的动力。(https://www.daowen.com)

要正确理解和掌握教学过程的上述基本阶段，还需注意以下几点：

其一，教学过程各个阶段的活动都是双向的，既有教师的活动，也有学生的活动，二者缺一不可。

其二，一般说来，小阶段反映了教学过程进展的一定顺序，但这不是绝对的，有时它们之间也相互穿插。例如，启动与定向，即引起求知欲和明确教学目标，并不是只在教学活动一开始时需要，而要贯穿于教学过程的始终；检查也应贯穿在感知、理解、巩固、运用等小阶段之中，做到随时检查，及时纠正。

其三，上述教学过程的基本阶段，主要是根据学生认识活动的规律，在总结和概括我国长期的教学实践经验的基础上提出来的，具有相对的稳定性。但在实际的教学活动中，也不是一成不变的。一般来说，上述三个大的阶段具有较大的稳定性，而八个小的阶段则具有较大的可变性。在具体的教学活动中，应根据实际情况，如教学目标、教学内容、学生发展状况、教师自身的水平和教学条件等，对上述八个阶段做适当的变式，灵活运用，切忌将上述几个阶段在实际教学活动中固定化、模式化，机械地生搬硬套。

（二）教学的本质

教学过程本质上是一种特殊的认识过程。这个命题包含以下两个方面的含义。

1.教学过程是一种认识过程

马克思主义认为，人类的活动包括两种基本的类型，即实践活动和认识活动。区分两类活动的标准关键是看活动的主体（活动的承担者）作用于活动的客体（活动的对象）有没有引起客体的变化。如果主体有目的、有意识地作用于客体，引起了客体的变化，即改造了客体，这样的活动便属于实践活动；如果主体作用于客体没有引起客体的变化，而发生变化的却是主体自身，这样的活动则属于认识活动。认识活动是主观对客观的一种反映过程，无论它的目的还是它的结果，都不可能引起客体的变化，通过认识活动，变化的只是主体自身。

教学过程是教师的教与学生的学这两种活动的统一，但这两种活动却有着不同的性质。在教师教的活动中，教师凭借一定的教学手段，采用一定的教学方法，利用语言和动作把人类积累的经验传授给学生。学生在消化、理解、接受教师传授的这些经验的同时，其知识结构、智力结构、品德结构以及生理结构等方面都会随之产生一系列变化。因此教师教的活动是属于变革和改造客体的实践活动的范畴。在学生学的活动中，学生在教师的指导下感知、理解、巩固、运用教材中所包含的知识时，并没有也不可能引起客体的变化。相反，发生变化的恰恰是学生自己，即学生通过自己的学习活动，改变了自己的主观世界，丰富和完善了自身。因此，学生的学习活动应属于认识活动的范畴。

既然教学活动包含了实践活动和认识活动两种不同性质的活动，那么作为两种活动完整统一的教学活动，其本质是属于实践活动还是属于认识活动呢？这就需要具体地分析教学过程的主要矛盾。一般来讲，教学过程的矛盾主要地表现为教师与教学内容之间的矛盾、教师与学生之间的矛盾（即教与学的矛盾）、学生与其所学知识之间的矛盾等三个方面，其中第三种矛盾是教学过程的主要矛盾。因为组织教学活动的根本目的就是要使学生获得知识，并在获得知识的同时身心不断走向成熟和完善。其他两种矛盾都是为了解决学生与所学的知识之间的矛盾才产生的，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这两对从属性矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾也起着重要的促进作用。由此看来，教学过程的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体（学生）与认识客体（知识）之间的矛盾。因此，学生的认识活动是教学中的主要活动，或者说，教学活动的主体性活动是学生的求知活动。基于以上的观点，我们认为学的活动的性质，概括和代表了教学过程的本质，教学过程本质上是一种认识过程。

2.教学认识过程具有特殊性

教学过程本质上是一种认识过程，但它又不同于人类一般的认识过程，具有自己的特殊性。

首先，教学认识主体具有特殊性。就人类一般的认识过程而言，其主体主要是成年人，是成熟的主体。而教学认识的主体则是各方面尚未成熟的学生，他们的身体正处于发育过程中，认识的能力（如观察力、记忆力、想象力、思维力等）存在很大的局限性，认识的动机存在着较大的幼稚性和盲目性，认识的兴趣还很不稳定，意志力还不够坚定，往往富于幻想。概言之，教学认识是一种不成熟的、正处在生长发育过程中的主体的认识。

其次，教学认识客体具有特殊性。人类一般认识活动的客体是直接的客观世界，而教学认识则有自己独特的客体，即教材。教材是间接反映客观世界的载体，学生正是通过认识教材最终达到认识客观世界的目的的。从这个角度上讲，教材实际上是学生认识的间接客体或中介客体。所以学生的认识是一种间接的认识。由于教材本身是经过精心挑选和编排的，既集中了人类认识成果的精华，又符合学生的认识特点和规律，因此学生以教材作为自己的认识客体，可以超越时间和空间的限制，克服人类一般认识中难以克服的许多困难，成为学生认识世界的一条捷径。

再次，教学认识目的具有特殊性。人类一般的认识活动是从工作出发，以取得关于事物的规律性的知识和解决问题为目的的。尽管人们在这个过程中其思想、智力和体力等也会受到影响，但这不是他们追求的主要目标。教学活动中学生的认识则是从全面培养人出发，以促进学生全面发展为目标。直接的认识成果——知识的获得只是教学认识活动所追求的目标的一个方面，学生智能的提高、思想品德的完善、人格的发展等也是教学认识活动追求的目标。

此外，教学认识的方式也具有特殊性。表现为：①学生认识是有条件的，是在教师指导下的认识。正是教学认识主体的不成熟性，决定了他需要在别人的指导和帮助下才能有效避免认识过程的盲目、曲折和反复，才能少走弯路，少犯错误，才能有效地达到认识的目的。学生主体认识过程中的这个指导者和帮助者就是教师。在教学过程中，学生的认识活动必须在教师的领导下进行，这一点在人类一般的认识活动中是不存在的，是教学活动所特有的。②学生的认识方式采用学习性实践。人类一般的认识活动是建立在实践基础上的，即通过生产活动和科学实验。但是教学过程中学生的认识却主要不是建立在实践的基础上，主要不是通过亲身参加生产活动和科学实验来获得认识，而是建立在主体已有的知识、经验基础上，通过读书、听讲、练习、实验等学习性实践进行的。当然，教学认识有时也带有发现的特点，但这种发现是模拟性的，是为了更好地掌握知识而采用的一种特定的认识方法。美国教育家布鲁纳倡导在教学过程中采用“发现法”，其用意并不是让学生真正重走人类发现知识的全过程，而主要是让学生在学习知识的过程中获得一种新发现的感觉，以达到更好地掌握知识、培养创造能力的目的。③教学认识有特殊的检验方式。人类一般的认识是建立在实践基础上的，实践是认识的来源和动力，同时也是检验人类的认识成果是否符合客观规律的标准。教学认识成果的检验方式主要是考试而不是实践。这是因为教学中学生认识的内容是早已经过实践检验的规律性的东西，没有必要重复进行实践的检验。对教学认识进行检验，其目的不是检验它是否反映了客观规律，而是检查学生对知识和技能的掌握程度，以便及时发现学习中的问题，使问题及时得到解决，促使认识活动更好地向前发展。

确立“教学过程本质上是一种特殊的认识过程”这一观点，具有非常重要的意义。①明确教学过程是一种认识过程，有助于正确把握教学过程应遵循人类一般认识过程的共同规律。②明确教学过程与人类一般认识过程相区别的特殊性，有助于加深对教学过程优越性和局限性的认识。其优越性体现在，可以超越时空、经济（省时、省力）、高效等。其局限性体现在，以间接知识为认识的主要内容，学生不一定感兴趣，不易理解，容易遗忘；以教师为主导进行学习，容易忽视学生的主体性，导致“注入式”教学；以考试为认识活动的检验方式，容易使考试成为教学认识活动的“指挥棒”，造成“为分数而学习”的弊端等。