附三 一堂课的“起承转合”
第六章 教学模式设计
第一节 教学模式的基本设计
一、课堂教学的横向结构模式
根据系统和要素相联系的观点，在上述四个要素中，教学论目标是相对稳定的要素，其它三个要素都要受到教学论目标这个要素的制约；教师及其教法的要素，同时制约于另外的三个要素，因此，它是一个相当灵活的要素；学生及其学法的要素，除了服从于教学论目标之外，主要由自身的个性特征、智力水平和思维特点所决定，因此，它是一个十分活跃的要素。由此，我们可抽取前三个要素，组成课堂教学的三个子结构。分述如下：
(一)教学论目标结构
其模式如图所示：
教学内容的现实化，要求学生在原有的信息储存中提取新内容中所需要的那部分实在的信息，再把它输入新内容的信息之中，使新内容变成实在的可捉摸的信息。教学内容的系统化是分层次展开的，这个层次中包括两方面的含义：知识的系统化和技能的系统化。教学内容的具体化反映了问题的解决层次，它包括知识的应用和能力的形成两个方面。这个层次是教学内容系统化的深化和扩展过程。
教学论认为，教学内容的现实化→系统化→具体化过程，应是教与学的辩证统一过程，这是任何学科和班级的课堂教学都必须遵循的过程和原则。因此，由教学论目标所确定的这一子结构模式，具有相对的稳定性和普遍的指导性。
(二)学生学的结构
其模式如图所示：
教学内容的感知过程，是主体的感受系统对教学内容的知觉过程，是学生对知识的感性认识过程。教学内容的抽象过程，是主体对感性材料进行分析、判断、综合和概括的思维过程，是学生对知识的理性认识阶段，这是主体在认识上的第一次飞跃。对教学内容形成新的心理定势的过程，是主体对理性认识的再评价和应用的过程。这是主体在认识上的第二次飞跃。
教育心理学认为，学生对教学内容感知→抽象→定势的过程中，是学生主动认知、独立思维和智能发展的过程。在这一过程中，由于教学对象不同，各个环节的活动方式也是各不相同的。因此，由学习者而确定的这一课堂教学的子结构模式，具有十分活跃的特点。
(三)教师教的结构
其模式如图所示：
教学方法论认为，由教师而选定的教学方法，是为师生双方通过相互作用而实现一定的教学目标服务的。因此，在选择教学方法时，要全面考虑教学论的目标、学生的特点、教材和教学设备的特点。具体到图所示的子结构模式，其中每一个结构层次都有不同的方法，如课题的引入方法，就有谈话、类比、演示实验、创设问题情境、复习提问、练习讨论等方法引入。但是对于组织一节确定的课来说，对教学方法又有一个最优选择的问题，这就是教师的主导性和创造性所在。这一子结构功能的充分发挥，取决于教师对学生、教材和教学方法体系的熟悉程度，取决于教师的教育素质和教学艺术。
二、课堂教学的纵向结构模式
课堂教学是在时间和空间中进行的一种有目的活动，但目前对结构要素的确定仍是一个有争议的问题。最早把“三论”运用于课堂教学研究的苏联著名教育家巴班斯基曾强调指出：“必须分清什么是系统的成分，什么是过程的成分。”这就启示我们，要从时、空两个方面确定其要素。
1．从空间看，要摆正教师、学生和教材的关系。
现在常见的有三种模式：
第一种：教师→教材→学生
即教师通过课本的教学，将知识和技能传授给学生。
第二种：教师→学生→教材
即教师通过对学生的点拨与引导，让学生主要依靠自身的“内因”去理解和掌握教材。
第三种：
即教师、学生和教材三者立体交及，形成复杂的多边关系，相互影响，相互作用。
显然，这三种模式能使系统的结构达到最优，它既不是教师中心，教材中心，也不是学生中心，而是课堂教学的“系统中心”。这种“系统中心”的三要素协调结构，可表述为：以学生为学习主体，教师为教学主导，理论知识为教材主线。
2．从时间上看，课堂教学总是由若干阶段组成的独立段落。
因此，我们可以把教学目标、教学手段、教学效果作为教学过程最基本的要素。教学目标是一种给定信息，教学效果是一种输出信息，但教学过程不是一个线性的因果链索，所以一次性地通过教学手段往往不能直接达到与目标完全一致的效果。这就需要运用反馈，即利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学手段，使教学做合乎目标的运动。反馈是使教学过程走向有序和保持结构稳定性的必要条件，最优化的教学过程就是通过反馈实现效果与目标的同一。这种结构模式如图所示：
需要指出的是，人们常常把教学目标排斥在教学过程之外，以致使人无法用可以观察、测量的手段对教学效果进行及时的反馈。而且只有教师掌握目标，而不让学生掌握它，这也不能反映师生之间的相互作用。因此，作为完整的时、空统一体的课堂教学结构，应该是一种综合平衡结构，即课堂教学过程的任何发展阶段上都存在着教师、学生和教材之间的协同作用。
三、教学结构中的通信(信息)传递模型五种
信息媒体日益多样化，但如果囿于传统的媒体利用法与学习方式，教材的利用与制作就可能陷于划一化与僵化。要避免这种僵化，重要的一条是，尽可能多样化地运用有助于教材利用与制作的概念模型，以活跃思路。我们可以建立反映种种观点的模型，这里试从媒体利用中的通信方式、教材开发中的学习时系列模型、媒体配备的空间条件、立足于学习理论的学习模型，作一分析。迄今为止关于教学方式的分类中，“个别学习”、“小组学习”、“同步学习”这一划分是普遍采用的，但每日的教学状态并不是那么纯粹的。师生之间、学生之间的通信极其复杂。因此，要把它单纯化，建立模型是最简便的方法。
一般认为，教学是由教师、学生、教材所构成的，可以说，它们之间的相互关系决定了教学的方式。这可以用图1所示关系表示之。即使是被视为客观存在的教材，教师和每一个学习者所作出的解释或认识，也是千差万别的。教材不限于客观存在的信息或事物，还存在教师所认识的教材和教学所认识的教材。它们不是同一的，可以说，教学就存在于它们的相互作用之中。
即使一种教材，由于教师对教材的解释不同，教学展开的过程也会完全不同，这是我们在日常生活中屡屡经验到的。尽管教材是一样的，由于教师的解释力的差异，教学的质也会大相径庭。再者，通过学生之间的通信，会加深对教材的理解，这是由于实际的教材与学生所认识的教材之间的相互作用所使然。尤其是教材内容被学生认识的过程，已经提出了不少的从认知心理学出发建立的种种模型。下面，作一简单介绍。
由于教学方式大多取决于通信方式，所以不是从内容的角度而是从通信方式的角度去把握教材，可以获得适于种种教学方式的教材开发的透视。
图1 着眼于教材内容的教学通信
(一)信息传输模型
这是教学中呈示信息和说明时所采取的通信方式。在教师或被指名的学生向其他学生作出说明时，重要的一点是尽量准确地传递信息。为此，发信者不仅要充分考虑接收者的既习知识、认知能力和理解力，而且要把自己所述内容加以符号化。
(二)处理判断模型
接收者作为输入将收到的信息，经由自身进行处理判断再作为信息或行为向外部输出的方式。学生的处理判断过程，是从外部作出推测的，但同历来的行为主义观点——将输入输出的内部过程视为“黑箱”——不同，正如晚近的认知心理学所表明的往往可以采用信息处理模型。
(三)相互学习模型
通信之环在学生之间闭合，学习的进行，主要是借助学生之间的通信而发生相互作用的方式。相当于自主协同学习或自主的集体学习之类的学习状况。要使这样方式的学习得以成立，关键在于教材必须是出色的。
(四)信息探索模型
以信息媒体或广义的环境为学习对象，主动积极地探索信息开展自学的方式。可以通过配备图书、印刷物、电视节目、实验器具，以及录音磁带教材、幻灯教材、录象教材，设置学习场所。相当于晚近的“利用资源自学”(Re-sourceBased Learning)或“澄清环境”。
(五)自我变革模型
在自己所发出的信息，再由自己接收的过程中，变更自己所拥有的信息的意义与内容、变革自身的方式。在用镜头或录象观察自己的行为状况，以及绘画、赋诗、作曲等等的创作活动中，典型地表现了这类学习方式。学生的自主性的创作活动相当于大学生撰写毕业论文。即使所利用的媒体极其简单，也伴有相当长期的主体性学习。
图 通信过程模型
我们期待，借助上述的通信模型所实现的学习方式中的不同教材，使学生形成不同的能力。以教师传递信息为主的教材旨在求得知识内容的理解，以个别学习为目标的教材旨在培养自主学习的能力。而采用自我变革模型的学习，旨在求得创造性活动。因此，通信模型也同教学目标信息相关。
四、课堂教学结构模式建立的四步骤
第一步，确定目标
教学目标，是教学活动所要达到的标准，是教学工作的出发点和归宿。确定教学目标，其意义在于能使教学工作明确方向，有所遵循，避免出现脱轨和失误，有利于教师克服盲目性，增强自觉性，按目标要求调控自己的认识倾向、意志活动和情绪反应。能使教学质量要求有标准，便于正确评价教学工作，不致于造成检查评价教学各取所需，混乱不清。能使教师加强责任感，焕发工作热情。教师对目标的期望程度愈高，干劲就愈大，效益就愈好。
教学目标有不同层次，从各科教学来说，教学大纲明确规定了各册教材的年段总目标。在具体教学中，又分单元目标和课节目标。这些目标上下贯通，互相制约，不可分割，高层次的目标是制定低层次目标的依据，低层次的目标是对高层次目标的落实和具体化。而这一连串的目标体系服务于造就一代全面发展新人的全总目标。
要解决制定目标问题，首先，要端正教学思想，增强改革意识，更新观念，克服片面追求升学率的倾向，努力树立正确的人才观、教育观、质量观。其次，要严格贯彻执行教学大纲。大纲怎么要求就怎么做。修订后的新大纲，使各科教学更好地体现了中学教学的基本任务。重视通过教学过程对学生进行思想教育，发展学生的非智力因素，强调各科教学加强实践环节。具体明确了各年级各章节的教学要求和所要达到的程度。这些都为教师制定教学目标提供了具体依据，教师不能随意违背。第三，要明确教学目标内容、水平要求。目标内容有知识、智能要点，非智力因素和思德体现几个方面。知识包括概念、原理、规律和科学事实，智能包括发展智力、能力和体力；非智力因素包括动机、兴趣、情感、意志；思德包括政治思想观点和道德品质。水平要求有三个不同层次，即认知水平、智能水平和教育水平。认知水平主要看对知识的识记、领会和应用程度；智能水平主要看在认识水平基础上，思维能力、操作能力和创造能力的发挥程度；教育水平主要看在前二者的基础上，思德教育达到的程度。第四，制定教学目标，要从教材特点和学生实际水平出发，能体现的要尽量纳入目标要求，不能体现的不要牵强附会，生拉硬塞。
第二步，过程优化
所谓教学过程优化并不是什么玄妙的理论或方法措施，它只不过是在遵循教学规律和贯彻教学原则的基础上，教师有意识地、科学地对教学理论、教学内容和方法以及所设计的教学方案的一种最佳选择，以期达到省时高效的目的。目前值得提倡的作法有：
1．选用先进的教学理论指导。
任何教学过程及其活动，历来都受传统的或现代教学论的影响，从事教学的人们谁也不能视而不见，无动于衷，都有一个比较、鉴别直到先用哪种理论的问题。
2．内容讲练精当适度
教学内容体现在教材之中，每节课每个单元的内容怎么确定，怎么施教效果最好，这是一个需要长期研究的课题。
从一些优秀教师提供的经验来看，要解决好内容讲练的优化问题，应从两点做起：
一是要驾驭好教材。能够准确地毫不含糊地把握住知识点、能力点，同时注重弄清楚知识间的联系。联系的方式，有承前联系，即根据已学过的知识进行新课教学；有同步联系，即联系各科正在学习的知识，达到互相渗透、增强迁移能力；有超前联系，即联系将要学到的知识，起知识的孕伏作用。学生知识结构的形成，多半是从教材的知识结构转化而来的，若抓住了知识点，学生获取的知识量就有了保证。若抓准了知能结构，学生所获取的知能就不是零碎的而是成形的网块了。
二是要学会突出重点。各科教材的知识都是系统的，都可分解为基本知识、派生知识、边缘知识和方法论知识几个部分。在单位时间里要处理好教材内容，必须在几个教学任务之中选取一、二个重点，以抓基础知识带动其他，切忌贪多求全，偏深偏难。练习做题，要注意有梯度，先做基本题，再做变式题，最后做综合题。
3．方法措施灵活有效
为了实现教学目标，必须采取恰当的教学方法。方法对头，事半功倍，方法不当，收效难以想像。教法的功能一般是相对的，每种教法既有长处也有短处，都有各自的特点和运用范围。有的教法，对于某一课型来说，可能适用，而对另一种课型来说则可能无效，世上没有也不可能有一种万能的，到处可用的最佳方法。选择的依据：
一是从教学目标和教学内容的难易程度来考虑；
二是从学生年龄特点和已有知识能力水平的差异来考虑；
三是从教学情境的可变性来考虑。
有的课可以运用一种方法，有的课可以综合运用几种方法，有的课可以一种方法为主，其他方法为辅。总之，选择教法要灵活多样，实用、有效。要防止机械照搬别人的一套做法，而没有自己的特点。
第三步，单元检查
为了及时了解教学效果，不断调节教学进程，在教学过程中，要进行形成性检查。检查形式，可以课节为单位进行。通过学生的态度、神情、答问、演练、做题等即时反馈，调节教学。也可以单元为单位进行，这是广为使用的有效作法。依据单元教学目标，拟定试题，进行检测，主要学科可两周安排一次，一般学科可一个月进行一次。
通过单元检查，及时发现问题，进行矫正。作法，一是回授补救。如果多数学生没学好，教师要重新补，查漏补缺，给学生重新学习机会。二是业余补课，对部分学生进行辅导或补习。三是组织学习小组，互帮互学，以好带差。
第四步，定量评价
评价标准有5条：
(1)目标体现度。
教学目标是否明确、全面落实?讲授的内容是否正确、科学?重点、难点的处理是否合理?
(2)主体确保度。
教学活动是否坚持启发、诱导、给学生充分表现机会?学生学习是否态度认真、思维活跃、气氛热烈?
(3)方法措施有效度。
课堂程度设计是否严密、科学?应用的教学方法教学手段、教学情境是否灵活多样，有针对性和教育力?
(4)教师行为规范度。
对学生是否热爱、尊重、信任?教态语言、板书如何?思德、仪表、举止是否起表率作用?
(5)教学效果达成度。
教学是否既重过程又重结果?全班同学受益面大小?对知识的理解、掌握、应用程度怎样?智能是否得到训练和发展?思想品德是否受到教益?
评价方法，分为自评和领导评几种。即可评价一节课，也可评价一个阶段的教学情况。评价时，先进行定性分析，再进行定量评定。定量评定就是，逐项从数量方面评等划分。若认定该项达成度很好，可评优等，从该等中三个不同层次的分数选取之一，若认定该达成度比较好，可评良等，一般的可评为中等，不好的可评为差等。赋分办法，各项打好，再乘上该项的权数。即可转化为合成分，最后将各项分数相加所得之和就是总分。(例如：等级：优100，95，90；良85，80，75；中70，65，60；差55，50，45。权数：目标0。15；主体0。20；方法0。20。行为0。15。效果0。30。)
第二节 教学模式的创新设计
一、作为信息场与系列的模型
把学习过程与学习状况视为信息处理的过程或场，而提出的概念模型。其中，着眼于学习过程的系列的，也称做时系列模型。这个模型对于教材开发中的系列化提供了启示。早期由托马期(C．A．Thomas)等人探讨的推移矩阵适用于这种模型。分析被划分为要素的教材内容的相互关系，并用推移矩阵加以排列时，相关要素尽量排列于对角线附近。这是着眼于教材内容，旨在决定时间系列而采用的方法。这种方法也有使用作为要素而被细分化了的目标行为。
用于程序学习教材和单纯的电脑辅助教学的教材开发的，有①信息提示，②解答或反应，③确认或反馈这一模型。加涅从学习心理学角度推出的学习八阶段说，则更为详尽。(1)动机，(2)理解，(3)掌握，(4)保持，(5)回忆，(6)概括，(7)作业，(8)反馈。加涅力图使之适用于日常的教学情境，如八阶段所见，他把学习者的内部过程视为信息处理过程加以系列化。
以信息的空间条件作为模型者，有穆尔(Moore，O．k．)和安德森(Anderson，A．R．)等人的“澄清(教育)环境”这是一种使学生清楚地意识到自身的行为，就能从周围积极地取得信息以实现学习的环境。依据这种模型的学习，主要贯穿了四个原理：(1)展望原理，(2)自我目的性原理，(3)生产性原理，(4)人格化原理，得以实现的。
在晚近的“利用资源自学”(RBL)中体现了上述原理。可以说它也是广义的信息空间条件模型。这种模型是旨在节约成人教育与中等教育后的教育经费而实施的，但原则上也适用于学校教育，它是一种不囿于特定的信息媒体，认为学习者周围存在的一切都可以用作学习的教材教具，通过活用这些资源去实现学习的方式。
二、立足于学习心理学的模型
作为信息处理模型说明的加涅的八阶段说，也可以说是学习心理学的模型。此前也有为数众多的学习心理学模型受到研究。这些模型并非仅仅着眼于教材开发，而是关于一般学习的，所以未必能原封不动地运用于实际的教材开发。不过，对于克服开发或改进教材过程中碰到的问题与难点，可以提供有益的启示。
详细论述学习心理学模型，是教育心理学及其它专著的任务。这里仅从教学设计或教材开发的关系上，列述如下的事实上前文也已提及的若干理论：
1．桑戴克的效果律。
2．斯金纳的行为形成强化理论。
3．吉尔伯特(Gilbert，T．F．)的层级说。
4．加涅的学习层级与学习效果说。
5．布鲁纳的发现学习说。
6．皮亚杰的发展理论。
7．奥苏伯尔的有意义接受学习说。
8．兰达的算法学习与发现学习说。
9．帕斯克的控制论。
在日本，考虑到学习风格的教材开发，已由冈本敏雄和金泽大学教育工学中心的研究员及研究组在实施，目前正在尝试用于电脑辅助教学和个别学习的教材开发。对学习者作学习风格的分析虽则可能，但相应的教材类别及教学策略难予确定，这是有待今后研究的课题。
三、格罗SSDL模式
吉罗德．O．格罗(Gerald．O．Grow)于1990年提出阶段性自我指导模式(Staged Self-dirccted learning Model，即SSDL模式，以下均简称SSDL模式)，SSDL模式以黑森和勃兰比如，在语文阅读教学中的粗读阶段，使学生通过自学后，对课文形成表象，培养了学生的自学能力；精读阶段，通过师生研讨，对课文达到理解，大大冲击了教师滔滔不绝的满堂灌；研读阶段，巩固了语文知识，把语文知识进而转变为听、说、读、写的语文能力。整个过程始终贯穿着学生的实践活动，充分调动了学生学习的积极性和主动性，有效地发展了学生的智能，特别是培养了学生的自学能力，养成了学生自学的良好习惯。
“感知到的东西不能够理解它，只有理解了的东西，才能够深刻地感知它”。这就是说课堂结构四个环节溶为一体，不可分离，相辅相成，辩证统一。感知为理解巩固提供了前提；理解巩固也为实践运用打下了基础。只不过四个阶段的具体目标要求各有侧重而已。(图3)
查特(Hersey＆Blanchard)的情境领导模式为基础，认为学习者的学习水平可以其自我指导水平为维度，分为一系列前后相继的阶段；与此相应的教师的教学方法可能促进或阻碍学生的自我指导水平，他认为教师通过采用与学生的自我指导水平相契合的教学方法，是能够达到教育目标的。格罗进一步提出，不存在一种普遍有效或彻底无效的教学方法，只要运用适当，各种教学方法均有其独特的魅力和作用。格罗认为，所谓“教育上的问题”的产生，是因为教师的教学方法与学生的自我指导水平阶段不相契合所造成的。
(一)理论来源和假设
SSDL模式借鉴于黑森和勃兰查特的“情境领导模式”的管理理论。黑森认为，管理(广义上说，教学也一样)，是情境性的。管理方式的采纳取决于职工的“准备度”(readiness)或“成熟度”。所谓“准备度”，是一种动机和能力的复合体，是“愿意——不愿”与“能够——不能”之间二维交叉的各种状态系列。因此，在考虑采纳何种管理方式时，必须注意两点：①任务要适合工作人员的能力；②让工作人员学会自我管理，主动地参与工作。
教学工作在某种度上也是一种管理。它是教学目标、师生和教学方法之间的有机统一。因此，SSDL模式提出如下几个理论假设：
(1)教育目标是培养具有自我指导能力的、终身的学习者。
(2)成功的教学方法不止一种。所有良好的教学均是情境性的，因受教者的不同而不同。
(3)个体的自我指导水平也是情境性的。某人在某学科中可能是自我指导的，而在另一科目中则是依赖型的。但是，自我指导水平也有其普遍的一面：当个体一旦具备自我指导能力后，能够将其迁移到新的情境中去。
(4)虽然自我指导水平是SSDL模式的目标，但并不否认依赖型学习的价值。
(5)自我指导水平是可以习得的，也是可以传授的。
(6)正确的理论不一定有用，即不一定具有高度的操作性。如果人们在采纳某一理论或学说前，过分强调它的可操作性，危害不浅。
要对“自我指导”下一个完备的定义是十分困难的。因为它所涉及的不仅有客观的科目因素，还包括个性特征等主观心理因素。
凯蒂(Candy，1987年)认为，“自我指导的学习”有三层含义：①作为个性品质，它是指自主的；②作为非正规教学的形式，是指自学；③在正规教学中，是指学生控制及教师控制的一个基本因素。
格罗则把“自我指导”界定为正规教学情境下的学生的选择程度。因此，自我指导的学习是作为“依赖性学习”的对立面而言。他提出学生自我指导水平可分为四个阶段：阶段1(S1)——依赖的学生；阶段2(S2)——对兴趣的学生；阶段3(S3)参与的学生；阶段4(S4)——自我指导的学生。与这四个阶段对应，教师也可分为四种类型；权威、教练型(T1)对应于S1；鼓动、指导型(T2)对应于S2；促进型(T3)对应于S3；咨询、协商型(T4)对应于S4。
(二)自我指导四阶段及教学法
阶段1：(S1)低自我指导水平的学生
阶段1的学生是依赖型的，需要有一个权威人物给予明确的指导。告诉他去做什么，如何做等。从教育学上看，依赖性并不是缺陷。无论是谁。也不论他有多高的发展阶段，在面临新的情境时，或多或少地会表现出依赖心理。
对依赖型学生实施教学的方法大概可分为两类：
(1)教练员式的辅导。
要求教师是具有真才实学的专家，在施教前一阶段必须树立自己的权威地位。教师要能为学生制定具体而明确的目标，制定严格的纪律；并尽力使目标和纪律符合学生的发展水平。尽可能地让学生体验到成功的欢乐，及时对学生取得的成绩进行奖励。在上课时，教师必须精心设计教学计划和方案，一切教学活动以学科为中心，大量采用行为教学法。
SSDL模式认为，“注入式”教学法虽有一定局限性，但仍是有效的。只有当它使学生产生永恒的“依赖心理”时，才是无效的。
(2)批判性教学法。
其具体内容是：要求学生参加设计活动和学科内容的学习活动；并自己对学习活动负责任。从而开发学生对自身的处境的批判意识；培养学生的质疑精神。这类似于启发式，但仍以教师为中心，学生处于被动接受的地位，不论是教学目标、教学进度和学习内容，均是教师指定的。对学生所提出的疑，教师要么解释并加以首肯；要么循着学生的思路步步深入，然后使其得出矛盾的结论，从而再回到教师所首肯的答案上来。这类似于我们熟知的“苏格拉底法”，SSDL模式认为此法也属阶段1。
阶段2(S2)：初级自我指导水平的学生
阶段2的学生是“有希望的”，他们对学习怀有较强的兴趣，愿意去完成教师所布置的任务，并对任务的意义有一定的认识；他们有较强的自信心，但是并不重视系统的学科知识的学习；因而是缺乏内在动机的一类学生。对这类学生实施教学时，教师要象推销产品的推销员那样，鼓励起顾客的购买欲和热情，以此来感化、激励学生投身学习活动(这不仅指表扬，还指带有鼓励性的批评等)。
本阶段的教学要注重解释基本学习技能和知识对学生的重要意义，要制定学生通过努力能够达到的短期目标，从而激发学生进一步学习的愿望和动机。要注重师生之间的人际关系，教师的期望或学生要接近某教师的愿望，往往会成为学生的外在学习动机。同时，要注重培养学生的自信心和内在动机，帮助他们认识自己的个性类型、生活目标和学习方式。
阶段2的教学方法是传统所称的“塑造法”，以学生和学科的结合为出发点，以激发学生的积极性为突破口，教学带有明显的指导性。这种例子十分常见，我们现时的“愉快教育”、“快乐教育”或“乐学”均与此相类似。
阶段3(S3)：中等自我指导水平的学生
阶段3的学生已具备一定的知识和技能，有时能独立地从事探究活动，但还需进一步增强自信心和培养对学习的探索精神、理解教师指导的意义和价值以及与他人合作的意义。在学习方法上应更加注重掌握一定的学习策略。
他们应逐渐地学会“应该”和“认为”之间的区别。学会评价自己的经验和感受；并由此学会对他人作正确的评价。阶段3是培养终身学习者的关键期。
该阶段教师的作用是“促进者”。师生共同制定决策，教师主要是向学生提供信息，鼓励学生大胆地把他们所学到的技能运用于实践之中。教师是“向导”和带路人，为学生提供攀登知识巅峰的工具和技能。师生共同制定学术标准，并对学生进行短期的评价，师生之间契定学习合同，在教师的指导下学会自己监控学习进度和学习成果。当学生进一步成熟起来时，教师应尽可能地放手。
阶段4(S4)：高自我指导水平的学生
该阶段的学生能够自己制定学习目标和评价标准。他们已学会使用专家、图书馆、研究机构等知识资源，已成为独立的人。他们对自己的学习活动负完全的责任，自己支配时间；完成作业；开展同伴间的互评，自己收集信息；具备了较高的自学技能。当然，有时他们也需要教师的指导；尤其是对某些较抽象的知识体系或学科的学习，在教师的指导与帮助下，学习效果和效率显然比独立学习要好。
对阶段4的学生的教学方法是“协商”或“咨询”式的。教师的目的不在于学生学会学科的基本知识，而是培养学生的学习技能和促进学生人格的全面发展。该阶段的教学方法是以学生的讨论和小组学习及个别学习为主，即我们所称的“学生中心”式的教学方法。SSDL模式认为，对阶段4的学生，在必要时也可以采取阶段1/1/3的教学方法，以便使学生取得更大的进步。它不是完全放任式的。主要的教学形式是：论文写作、独立学习和设计。这颇似老子的“无为而治”，是导师带研究生时最常见的一类教学方法。
(三)教学中的应用
格罗认为，SSDL模式是指导教学的总体思路，以促进学生的发展水平为其目的，同时它又可以作为一种具体的技能应用到学科教学、课堂教学中。格罗援例说，在一门学科的教学中，教师先以讲演为主(阶段1)；然后以有指导的讨论为主(阶段2)；再次是以结构性较弱的讨论为主(阶段3)；最后达到学生自主的讨论(阶段4)。在一个学期中，教师的角色不断变换，即从专家到鼓动者、促进者、协商者。而学生的角色也相应发生变化，从依赖者到有兴趣者、参与者，最后达到自主的学习者。在这个实验中，虽然学生从S3到S4时表现出一种留恋与抵触的情绪，但实验十分成功，远非常规教学所能企及。
同样，SSDL模式也可作为整个课程计划的指导纲要。即对S1的学生进行介绍性的课程(导论类)教学时，可选用T1和T2式的教学方法。对S2的学生进行中等程度的课程教学时，可采用T1/T2/T3的教学方法。对S3的学生进行高级课程教学时，可采用T2、T3、T4的教学方法。对S4的学生进行研究生课程教学时，可采用习明纳尔(Seminar，研讨班)、实习、独立学习、论文等T3/T4的教学方法。
在某一堂课的教学时，也可应用SSDL模式来组织教学。教师在上课开始阶段，先通过技能演示；然后辅导学生操作；促进他们对技能的运用；最终让学生通过小组学习，能在新的情境中独立的、创造性运用所学到的技能。当然，值得提出的是，班级内的学生发展阶段各不相同；而且，即使学生向高一级阶段发展中，也会出现反复和倒退的现象。这就要求教师因材施教，及时发现问题。即使对阶段4的学生实施教学时，也需要辅以必要的技能训练(阶段1式的)，让学生暂时返回到阶段1的教学方式，是为了更好地促进他们的发展。有时当学生缺乏学习的动力和积极性时，教师也可采用S3的教学方法。以S2的班级教学为例，如下图：
班级教学中SSDL模式
四、以信息处理能力为基础的模式
皮亚杰作为世界著名的心理学家，从少年时代起，就显示了对生物学、博物学、哲学认识论等等的关注，具有广博的学识。1914年开始潜心心理学研究。尔后以卢梭研究所为中心，用独创性的方法收集儿童认识发展的大量资料，开辟了新的学术领域，这就是他的“发生认识论”。皮亚杰关于儿童思维研究所得出的许多基本观点，事实上为“如何适应儿童的现在的发展阶段设计教学”、“如何设想促进儿童发展的教授策略”，作出了明确的回答。
试看他的“发展阶段说”。“儿童不是小大人。”——这个命题自卢梭的《爱弥儿》以来就提出了的。正是皮亚杰，科学地实证性地为之理论化了。人的认识，自降生以后要经历“若干不同质的阶段而达于成人的完成阶段。”各阶段之间有其独特的逻辑，有一贯性。处于某一阶段的儿童的认识方式是从前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。这种阶段顺序是不容颠倒也不能超越的。因此，成人同儿童的认识上的差异，不独是知识的量上的差异，更重要的是认知结构(质)上的差异。
皮亚杰把发展阶段大体分为五个，笼统地区分，则可拿七、八岁作界线，一分为二。见图1。这是依据运算的有无来分类的。所谓“运算”是指“将一个七零八落的内心活动(思考)按照某种逻辑结构加以系统化。”例如图(2)。令比较AB两条主线的长度，谁都会答A＞B(这是有名的错觉实验的例子)。之后，让儿童确认A＝C，B＝C，接着再问儿童A与B两条线“哪个长或是同样长?”六七岁前的儿童会回答：A＞B，六、七岁以后的儿童会答A＝B(当然有个别差异)。这是为什么?再次回答A＞B的儿童，尽管知道A＝C及B＝C，却是彼此不相干地去认识的，他尚不能用推移律这个逻辑结构去加以系统化。另一方面，进入运算期的儿童，确认了A＝C，B＝C之后，即使看上去A＞B(事实上谁都会有此种错觉)，也会作出A＝B的结论的。在这里，A＝C，B＝C，A＝B被构成了同一逻辑结构的内心活动；否定了其中的一个，整个逻辑就会崩溃。判断A＝C，B＝C，但A＞B的阶段，谓之前运算期。判断A＝C，B＝C，A＝B的阶段，谓之运算期。皮亚杰进一步把前者分为感觉运动思维与直观思维的阶段，后者分为具体运算期与形式运算期。
再看他的“发展平衡说”。认知方式为什么会这样发展?这个问题是发展心理学的论争点。苏联和美国的心理学家对“教育作用”促进发展一点，是乐观的；皮亚杰对教育则不是乐观的。要理解皮亚杰的发展论，就得理解“同化”、“调节”、“平衡化”这些生物学概念。
前面已提到，儿童在各个阶段有其逻辑。儿童式的逻辑，皮亚杰叫作“图式”。在图式中认识(摄入)外界，谓之同化。但是当儿童能动地作用于外界，在他的图式中不能同化时，儿童就得变更图式本身，这就是调节。在这里，新的图式产生出来，以便同化外界。形成一种平衡状态，这个过程就是平衡化。前述的只能逐个抓住A＝C，B＝C，A＞B三者的图式的儿童，即令明白A＝C，B＝C，仍然回答A＞B。接受(同化)“没有矛盾”的三者。但是，感到三者之间有矛盾，从而变更(调节)既有的图式，一旦形成了统一地看待三者的新的图式(推移律)时，就达到新的平衡了。
图1 皮亚杰的思维发展阶段划分
图2 错觉与思维运算
从教育的观点看，为什么能够进行调节，亦即平衡化是如何进行的，是最重要的问题。在皮亚杰看来，唯有促进平衡化的教育，才是有效的。更一般地说，惟有适应发展阶段的教育，才是有效的。
那么，皮氏的这些理论有什么教育涵义呢?或者说，从皮氏的理论可以引伸出什么教授策略来呢?美国的心理学家西格尔认为，可以归纳为下述四点：
第一，智力发展依存于同物质环境以及同样地同社会环境的相互作用。关于同物质环境的相互作用，系指对某事物施加能动的影响作用，通过同化与调节的循环往复，发展智力水平。在社会环境中通过同他人的交往(诸如可以摆脱自我中心的见解)形成起客观的见解。
第二，智力发展是按照固定的顺序从一个阶段向次一个阶段过渡的。换言之，发展阶段的继起顺序是固定的。这就是有名的运算发展阶段说。
第三，新的知识的获得是通过适当的同化与调节，藉助形成平衡化的认知结构而达到的。因此，作为教授策略，使适当的同化与调节得以产生的教材提示和环境调整，是最重要的。
第四，语言是智力发展的促进者。它的意义视儿童的不同的发展水平而相异。以皮氏理论为基础的教授策略，有人名之为“平衡化型教授法”。智力发展是藉助同化与调节达到平衡状态，藉助平衡化过程来实现的。这是皮氏发展论的中心观点。
平衡化型教授法有如下三个要点。其一，在同化作用中，摄入外界的图式是必要的。向儿童提示同儿童具有的图式全然无关的教材，不会产生同化作用。更通俗地说，考虑到儿童的发展阶段与思维方式的教材提示，是重要的。
其二，促进调节作用的教材提示，会引起发展。只有同化不会产生发展。促进调节作用的，亦即提示出高于儿童的思维水平的教材，是必要的。科尔伯格用实验表明了，向儿童提示高于儿童现有道德原理的高一级的判断，使儿童产生认知矛盾状态，可以促进儿童道德水平的发展。
其三，第二点其实是使儿童产生不平衡状态。这种不平衡状态是不稳定的、不快意的，总要求得平衡状态。这就叫做平衡化过程。平衡化过程是每个人的内心操作的过程，不能直接地施加教育性操作。在皮氏看来，有效的教育操作，最终是要使儿童产生不平衡状态的。而适当的平衡状态是否产生，是依存于儿童各自的发展水平的。所以说，教育依存于发展。
皮氏的这些观点，同后述的加涅的观点恰恰相反。要做到“适应发展阶段的教学”是不容易的，但它启示我们，不跟发展阶段同步，不审慎地提供与之相应的信息，就不能展开有效的教学。
五、以学习理论为基础的模式
从信息处理的观点看，同教学设计直接关联的心理学就是学习心理学和思维心理学了。但它们的研究成果要直接地用于现实的课堂教学，却是难乎其难的。斯金纳的程序学习论对教育现场作出了贡献，并不是因为斯氏的学习理论的结构精深周密，毋宁说，随着程序学习方式的采用，引出了分支型程序和反应方式之类的新问题，需要有别的理论构造。在这一背景中，有人试图确立以教学设计为目标的学习心理学。其中一个代表便是加涅的累积学习模式。加涅认为，学习过程是十分复杂的，课室中的学习有种种水平，并不基于同一机制，水平不同的学习各自有不同的机制。
加涅依据机制的不同，区分出了学习的八种类型。
第一类，信号学习——这是巴甫洛夫型的条件反射。它同后述的刺激-反应学习，从形成行为的最小单位这一意义上说，是最基本的学习。
第二类，刺激-反应学习——相当于斯金纳型的由机体的运动刺激及其反应相结合(操作条件作用)而产生的学习。
第三类，连锁形成学习——这是两个(或两个以上)的既习S-R的联结，形成连锁作用。
第四类，语言联合学习——第三类的亚种，是语言的连锁作用。
第五类，多样辨别学习——是指对某一集合的各别要素，学会作出各别的反应。例如记住任课班级学生的名字，弄清狗的种别，都属此列。这种场合需对刺激作出辨别，对反应作出分化。
第六类，概念学习——这同多样辨别相反，是要抽出学习情境中具有共同属性的多个因素，学习同一的反应，谓之概念学习。譬如用动物这个概念将狗、猫、猪加以抽象就是一例。在抽象过程中，自然需要将动物范畴内的刺激群同范畴外的刺激群能够加以辨别。
第七类，原理学习——是指原理、命题、法则等的学习。以(比重)＝(重量)÷(体积)为例，重量和体积的概念不明确比重的概念也不会明确，这个原理也自然不能理解。
第八类，问题解决学习——这是利用先前学习的原理，分析情境，思考出新的原理。
加涅层级说的特点不单是把学习类型划分(或拼凑)成八类，而在于申述下列主题，旨在建立教学设计的学习心理学：
第一，学习的每一后继形式实质上都是前一形式的最复杂的表现。这就是说，进行高级的学习的前提条件是，需要有低级的学习。其一般图式如表(1)所示。这样，某种学习不是处于独立地位的，而是处于一整套的某一层级中。这是学习层级模式的中心思想。
表1 加涅的累积学习模式
第二，要提高学习的迁移效果，宜从低层级的学习伸向高层级的学习。学习，正像叠瓦片一般，从单纯→复杂，从低层次→高层次进行，是最有效的。
第三，人的发展，是从第一类学习向第八类学习累积的结果。——从这个观点出发，加涅的学习理论被称为累积式学习理论。
图2 教学的阶段
在加涅看来，用来说明学习现象的过程是内在的过程。这些过程是制定模式的理论家的理性结构。可是，许多内部过程，可能是所有的内部过程都受到发生在学习者以外的事件的影响，也就是来自环境刺激的外部根源。这些外在事件可以用激化、维持、促进、或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这些外部事件可以用这些方式加以计划和执行时，就称之为教学。换言之，教学是有目的、有计划地发动、激化、维持和促进学习者的学习的一整套条件。它包括如图2所示的八个阶段(或时期)。教学工作是含有多种多样的任务的。
在这个模式的教学设计中，一个重要的工作是将学习课题(教材)依据其解决所必需的条件分成若干下位层级，这就是所谓的“任务解析”。然后，把析出的下位课题从低层级向高层级排列起来，如图3所示。
图3 初步的数运算行为的层级模式
注：加涅的“任务解析”一例。教幼儿“数实物”的顺序可为D→E→F→H→I，“使用数词”可为A→B→C，一对一地作数的比较可为J→K→L，“数数后作比较”可为M→N→O。
“任务解析”之后，仅将下位课题系列化，课业尚不能实施。因为左右教学的变量实际上有种种色色。加涅将学习者之外的条件，特别作为教师所要操作的条件举出了八条：
(1)注意的唤起与维持。突出不熟悉的对象，划着重号、着重线，可以起唤起注意的作用。为了维持注意，宜作出符合学习目标的提问。
(2)学习的定向作用(引导)。为了引导学习者指向学习目标，把要点同学习的内容联系起来，以肯定的语气作出示范，是有效的。
(3)刺激的提示。要促进学习，用绘画比用语言为好，用具体、严谨的文法构造的语言比抽象的语言为好。再者，听觉呈示对年少儿童有效，视觉呈示对年长儿童有效。
(4)学习的促进。暗示正答，或给予启发使正答来得容易，一般是促进学习的。但不能过度。否则有碍于迁移。
(5)反应的条件。根据程序学习的研究，费时的反应以外显为宜，不过在实际教学中，反应是否使之外显化：要有多大的间隔使之作出外显反应，是研究的课题。
(6)反馈的作出。一般地说，年少儿童以称赞、年长儿童以叱责有效。此外，对其他儿童作出的反馈起着间接性强化的所谓代理强化的作用。
(7)增加记忆的条件。例如，在学习开始时提供检索的线索，就是极有效的方法。事实上，水平高的学生都有提供检索的线索的一套方法。
(8)提高迁移的方法。把某一学习正确地置于整个系列中的一定的地位，使学习课题从单纯→复杂，将会提高迁移作用。总的来说，有人评论道，加涅的模式无非是将传统的学习心理学成果应用于教学设计的集大成。不过，它同皮亚杰的发展观形成鲜明的对照并提供了教学设计的一个框架，是值得注目的。(https://www.daowen.com)
奥苏贝尔作为认知派心理学家用了另一套术语，指出有待学习的知识必定是：“(1)有选择的、知觉了的；(2)有意义地组织了的；(3)被纳入以前学会的知识结构里而被编码了的；(4)在那个结构里被分化并备日后恢复用的；(5)随时可作进一步的巩固和＇调和＇以促进迁移的。”他不同意皮亚杰或布鲁纳的发展模式，倡导了不同于发现学习的一种教学模式——有意义言语接受学习。这个模式是以奥苏贝尔的学习理论为基础的。他的理论称做“有意义言语学习”或“接受学习”。所谓“有意义”，是指教材中隐含的观念信息，同儿童业已具有的认知结构中的观念发生关联作用时产生的。谓之“言语”，是因为学习的媒体是言语。所谓“接受学习”，乃在强调学校中教学的中心与其是发现、探究，毋宁说是接受信息的学习。
在奥苏贝尔看来，学校的首要工作就是传授明确地呈示了学科内容的明确、稳定有系统的知识群。这种知识群的掌握正是学校中的学习。而所谓明确、稳定而有系统的知识群，当然是随学科不同而不同的。可用以囊括性的概念为顶点、以各别事实为底边的三角形来表示，(见图)。在顶点与底边之间存在若干不同水平的下位概念，它们一方面是从事实派生出来的，另一方面，又是由囊括性概念所包摄了。
图 知识群模型
当然，奥苏贝尔的教学模式的特点并不在于这样地构成知识群；而在于如何使儿童有效地学习(教授)这个知识群的教授策略。这个策略可以归结为两个基本原则。
其一，渐次分化原则。这就是说，起初提出最一般性、囊括性的概念(观念)，然后渐次分化为特殊的细节的概念。它通过下位概念，逐次下伸至三角形的底边。亦即从一般到特殊的教学原则。
其二，综合贯通原则。这就是说，新的概念和观念要有意识地同既习的内容调和起来，统一起来。亦即，课程要把教学内容同先前学过的内容密切地联系起来加以组织。这就是有意义学习的有意义的由来。
由此看来，尤其是渐次分化原则同发现学习、泰巴的归纳模式、探究法等等所谓归纳式教学法的原则形成了鲜明的对照。事实上，奥苏贝尔抨击这些教学法，费时费力，儿童产生错误步子的可能性大，效率低，尤其在接受信息的学习环境中威力(Power)弱。奥苏贝尔主张，发现学习充其量在儿童12岁之前有效，12岁以后，因为内化容易，可以抽象地把握新的概念和命题，还是接受学习来得有效。
奥苏贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法。这种方法容易导致机械式学习(死记硬背)。——有人批判道。对此，他反驳说，是否流于机械学习，并不取决于教学法是归纳式还是演绎式，而是学习内容同先前学过的内容有着怎样的关系；它在儿童现有的认知结构中处于怎样的地位，就是说，是取决于有意义与否而决定的。因此即令在发现学习中也会形成死记硬背；而在接受学习中也会形成有意义学习。
尽管如此，演绎性的接受学习容易流于机械式，这一点奥氏也是深知的。为了避免这一可能的弊端，他提出要在教学中兼用批判性思维的研究，这就是使学生思索新命题下有矛盾的假设，严格区分事实与假设；导入苏格拉底的问答法等等。
如何具体展开有意义言语接受学习，这是奥苏贝尔研究的核心课题。奥苏贝尔强调有意义编码的操作过程和信息以命题形式储存。他认为储存在记忆里的材料可以分化和分离。这个看法意味着教学需要注意给予线索以供恢复和迁移，他的理论以刺激材料的呈现、编码和给予线索为重点。在这里，他使用了先行组织者的概念。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学生提示的“与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象概括的囊括性的教材。”先行组织者具有使尔后的学习稳定、保持或明晰同类概念之间的差异这一职能。因此它不是学习内容的简单的提要和检查。
先行组织者大体分为两种。其一，“说明组织者”——这是学习内容对儿童来说是生疏的、新异的时候使用的。“说明组织者”必须赋予有效的概念结构——这种概念结构可以全面地洞察它同新的学习内容之间的关联作用。例如，在学习多元文化中的共同体中，作为“说明组织者”所起的职能是，使学生明确，“所谓文化，可以看作是种种问题的种种解决法的累积。因此文化不同，也就会有不同的方式解决问题”。
其二，“比较管理者”——把新的概念同处在认知结构中的(既有)类似概念综合起来；或者反之，两者在本质上不同时，明确它们之间的差异以不致混淆。例如在学习乘法九九表时，使学生懂得A×B＝B×A的交换法则，提示A÷B≠B÷A。通过这种比较管理法，将乘法同除法关联起来，掌握两者的差异。
六、以信息处理过程为基础的模式
泰巴将教授策略这一用语推广到社会科学习中，倡导用以改善儿童汲取信息能力的方略而闻名。她从心理学及逻辑学的观点分析了思维过程，提出了关于思维的三个公设(假设)：
①思维过程是可教的。
②思维过程是每个个体同材料之间的能动的相互作用。亦即将事实组织成一个概念体系，或将材料中隐含的重点相关联起来，或将他们之间的关系概括化，作出推论，或利用事实树立假设，预测并说明新的现象。教师通过诱导提问，援助这些活动。
③思维过程是按照有规律的顺序进步的。要掌握某一种思维技能，就得在此之前掌握别的必要的思维技能。
这样，设定对应于思维中的三个归纳过程的三种思考课题，其概要如下页表所示。
教师累积式地提问，引导儿童从概念形成→材料解析→应用原理，藉以扩张儿童的汲取信息的能力。这就是泰巴的核心观点。
泰巴为了增进儿童以上的思考技能，设计了社会常识课程。不独社会科，累积式诱导提问的构想是许多教学形态中存在的教师提问的应有状态，一种模式。
萨奇曼的探究训练模式，也是值得注目的信息处理教学模式之一。萨奇曼说，探究训练的目标由三方面组成：
(1)使儿童发展起探索材料、处理材料的认知技能，和每个儿童能够自发地有效地探究的逻辑与因果性概念。
(2)通过具体插曲的分析，形成概念，发现变量间的关系，使儿童展开迄今从未有过的新型的学习。
(3)利用发现的喜悦和自学探究与处理材料时所伴有的智力兴奋这两种内发性动机作用。
表 累积性诱导提问
对于萨奇曼来说，所谓探究，就是“意义的追求”。就是获得各个体的意识的若干侧面间或内部关连性的新的水平。因此，探究训练法的一般手法，是同我们研究自己的环境，以发展起关于世界的更复杂的图式的过程同样的。亦即①作用于环境②所得材料的处理，③自身知识的重新组织这一过程。这可以说同皮亚杰的同化与调节过程相类似的。碰到棘手为难的环境时，人便要环绕着这个难题，求取材料，用新的方法总结这些材料，使自己的知识重新得到组织。
萨奇曼的探究训练法的最大特点在于探究过程的训练的方法。儿童通过教师的提问，一步步地展开探究。这个提问必须以“是”、“否”来回答。根据博奕规则，儿童自己提出问题，树立假设，验证假证。开始，儿童对这种规则不知所措，习惯以后，教师引导他们自己提出有助于分析所观察的现象的问题。这里面也搞言语性实验和实际的实验，以便收集材料，分析不同事态会有什么不同的结果。最后，教师同儿童一起分析这个探究过程，不仅以一定的方式提出因果关系的逻辑结构的原理，也以一定的方式提出探究策略本身。
教学根据以下程序进行：
第一阶段——①琢磨提出的问题，藉助言语性实验，尽量地学习对象的性质。②确认现象发生前后的各种对象的条件。③从①和②收集材料，发现条件与现象间的关系。
第二阶段——每次实验性操作一个变量，析出有关变量和必要条件。
第三阶段——把握所揭示的现象的必要条件，说明引起了哪些变化，进而确立因果关系的假设。
为了实施这种教学，萨奇曼倡导两种技法。一是运用“探究箱”，二是提示物理现象(事例)，通常用电影、录象来呈现。在“探究箱”的装置中，儿童只能看到输入部和输出部，这样那样地操作输入部，观察输出部的动向，从而发现箱中发生了哪些变化。这种探究训练法的目的，不在于使儿童掌握知识，而是如实地呈示探求过程本身。至于运用“事例”的步骤是这样的：一开始向儿童提示令人惊异的物理现象。例如，牛奶瓶里盛入1立方厘米的水，把它放在石棉网的三脚架上，用煤气加热，不久发生水蒸气。加热至即将沸腾之际，放一只煮熟的蛋在瓶口上，熄火，拿下瓶来，立刻用水沾湿的抹布把瓶包起来，使之冷却。于是，由于瓶内压力减小，熟蛋落入牛奶瓶中。
让五年级儿童观看后，就影片中看到的这一现象提出问题以求得正确的理由。不过，提的问题务必用“是”“不是”的方式作答的。
儿童的提问，开始集中于影片中表现的现象，经过训练，可以作出假设，发现原理的提问多起来了。
早期的例：
M“是蛋想要掉进奶瓶的吧?”
K“不剥蛋壳就不会掉进去吧?”
A“也同蛋的重量有关吧?”
I“蛋掉进瓶里时，蛋会被空气压碎吗?”
后期的例：
K“同奶瓶中只装了一点点水有关吧?”
A“注水加热后，瓶中的空气跑出来了吧?”
M“若是真空的容器，加热后会怎样?”
萨奇曼说，运用这种技术训练，不独改善了儿童提问的方式，而且从现象中抽取适当的变量、作出假设、找出验证假设的方法这一能力也显著提高。
最后，施瓦布的探究模式也是值得一提的。上世纪50年代后半叶～60年代前半叶，美国掀起的课程改革运动带来了数学、理科课程的全面改良。理科中的BSCS(生物科学课程研究)就是其中的一例。它的主要目的是教给儿童跟科学家同样的信息处理方法。
人们也许理解科学的产物，但大抵对科学的性质及其探究法是漠不关心的。然而不理解导致科学结论的过程，就不能理解科学的产物。仅仅理解科学的结论就不能改变科学，往往给学习者以一种万古不变的、千真万确的真理之类的印象。因此，在教授作为探究的科学之际，BSCS使用下述技法：
(1)用许多表明科学的不确实性和“相对”性的表述(“不明白”，“为什么会有这种结果，不清楚”。“关于这方面的证据也有反论”，等等)。
(2)作为教材，用表述生物学上的主要概念的历史与操作过程的“探究故事”来替代结论的完美辞句。
(3)计划并实施探究问题的实验程序。
(4)运用“探究之宫”，使学生就若干问题与方法推论生物学研究的尖端。
总之，这个模式的本质可以说：①使学习者面对研究的某一领域，②使之识别该领域问题，③引导他们解决问题。通过这些环节，使学习者跟探究的真的问题关联起来。
探究模式的实际课业设计是这样的：
(1)向学习者提示该学科的目的与方法及研究的某一领域。
(2)使问题预先结构化，以便学习者能够区分研究中的难点，诸如材料解析、数据析出、实验控制、推论等等的难点。
(3)为了使学习者明了这个探究中所包含的难点，要求对问题作出思索。
(4)改订实验计划，用另一种方法收集资料，归纳整理，发展理论结构，要求围绕着探明这个问题的方法进行思索。
就是说，教师强调探究过程本身，让学习者去钻研，培养探究精神。这里的教师不是单纯的知识的灌输者，课室中必须洋溢着探究过程中的灵活应变，协作共事的态度以及严格的理智气氛。
七、目标教学模式设计
(一)知识
这里所讲的知识是指对具体现象、抽象原理等的回忆。这是认知领域最低层次的教学目标，也往往是课程中最基本、有时甚至是唯一的教学目标，而且在所有的课程中它都是重要和基本的教学目标。该目标只要求学生把某种信息储存在大脑中，以后把它们几乎原封不动地回忆(再认、重现)出现，对教学的要求是帮助学生把信息储存进去，并保持下来，在与最初的学习情境非常相似的条件下提取出来。至于理解与否，能否应用，在这里没做要求。可见它对教学模式的要求较低，传统的讲授式就可以，其一般程序如下：
(二)领会
它是指对交流内容的理解。即要知道交流内容的含义，也要能利用正在交流的材料或材料中所含的观念。它是“中小学和大学最普遍强调的那种理智能力或理智技能”，它所强调的是对交流材料进行语言和交流方式的转化、内容上的说明总结既解释，或进一步推断的心智过程。
它要求教学过程必须设法引导、帮助学生通过自己动脑对交流内容进行加工、整理，领会其内容，使学生能用自己的话表述该信息，并用自己所熟悉的语言方式对内容进行一部分一部分的解释，然后进行总体上的整理说明总结，从而得出新的判断。
实施这一目标运用讲授式是很难完成的。因为“教学目标是所预期的学生的行为变化。”教师讲解的再深刻明白也只能说明他替学生完成了领会过程，学生所做的仍是记忆教师领会的结果，学生得到的即使是分析综合出来的东西，但对他们来说仍是限于知识目标的范围。
要使学生自己亲自完成这一心智过程，应采用“含义发现学习”。其一般程序如下：
(三)应用
它是指把抽象的概念运用于新问题情境的能力。一般来说，只有学生能够运用才说明学生实现了掌握目标。因为我们所学的大部分东西，目的在于把它们应用于现实生活中的种种问题情境，这一点可以充分表明运用目标在普通课程中的极其重要的作用。
这里的应用不同于知识目标中的机械套用，也不同于领会中利用正在学习的概念。因为它要求学习者在没有向他们提示哪个概念是正确的合适的和在这种情况下如何运用学过的概念原理。因此，这一目标的实施要求在对概念充分领会的基础上通过变式为学生提供新的问题情境，让学生在情境中自己寻找所要应用的概念，发现运用该概念的新模式。为此教学应为学生创设从未接触或意想不到、或具新意的问题情境，在情境中学习如何寻找解题的概念和思路。其教学模式通常采用“概念运用情境与模式的发现式学习”其一般程序如下：
(四)分析
是指把交流内容分解成各组成要素或部分，弄清联结和相互关系，识别把交流内容组合成一个整体的那些组织原理，排列结构。
(五)综合
是指把各要素和部分组合成一个整体。它是对各种片断、要素和组成部分进行加工的过程等。
(六)评价
即为特定的材料和方法的价值作出判断。通常说来，这是教师力求达到的理想目标，有了这些理智能力学生可自己完成对知识、原理的发现过程。这些靠教师传授是不行的，要在相应的活动中培养和训练。所以应采用概念原理的发现学习，教师应把学生引入特定的问题情境，让学生在探索发现中学会分析、综合；在体验评价中形成态度、观念。从典型的现象出发，经过分析综合，最终发现事物的本质和规律。其模式的一般程序如下：
由以上可见，除知识目标外，都属理智技能和理智能力的培养，其实施都是采用在教师引导组织下的发现学习。即如同在游泳中学游泳一样，但由于所发现的内容不同，发现学习的模式各有其不同的程序。
另外，教学目标在其它领域也有若干，这里仅就认知方面提出讨论，然而我们在教学中还必须把智力因素的培养溶于其中，使每一个学生得到全面和谐的发展。
附一 巴班斯基论教学过程最优化的六条措施
巴班斯基(1927～1987年)是前苏联著名教育理论家、教育科学博士，曾任苏联教育科学院副院长。他是“教学过程最优化”理论的创立者。
巴班斯基针对苏联60、70年代教育改革中出现的许多新矛盾：小学的学制由4年改为3年，教学内容进行现代化更新，教学过程的组织不甚得法，使得学生负担过重，留级生大量出现的局面，总结了先进地区的优秀教师的教学经验，力图克服教育理论中某些片面性、绝对化的倾向，创立了“教育过程最优化”的理论。
“教育过程最优化”理论包括：“教学最优化”的定义，它的理论来源和方法论基础，它的教育学和心理学原理，衡量教学最优化的标准，教学最优化的方法体系等等。
巴班斯基提出实现教学过程最优化要有6条措施：
一、教学任务的综合化和具体化
在苏联，教育家们公认教学有三种职能：即教养职能、教育职能和发展职能。巴班斯基把三种职能具体化了。
其一，教养职能：学生掌握必要的基本知识和基本技能，阅读书籍的技巧，快速读写的技能，自我检查的技巧等等。
其二，教育任务：包括世界观培养、思想政治教育和道德教育、劳动教育和职业指导、美育、体育等。
其三，发展的任务：包括发展智力，培养意志、情感、认识兴趣和能力等。巴班斯基认为，智力和能力的培养，就是培养学生从所学教材中分出主要的、本质的东西的技能；把所学知识加以比较、作出概括的技能；合乎逻辑表达自己思想的技能。
二、教学内容的优选
巴班斯基认为，教学过程最优化反映到教学内容上，应当是既全面又完整地反映国家所规定的教学大纲的要求，不允许提出超过大纲的要求。教师在按大纲要求处理教材时，应当抓住教材的主要内容，选择教学内容的最优方案。
三、教学方法和教学手段的优选
巴班斯基把教学方法分为三大类。第一大类是关于教学认识活动的方法，包括口述法(讲述、讲演、谈话等)，直观法(练习、实验、劳动操作等)。第二大类是关于激发学习兴趣，引起学习动机的方法(认识性、游戏讨论、有趣的习题、创造情绪情感等)和激发学习的义务感和责任心的方法(提出要求、鼓励、责备、说服等)。第三大类是关于教学活动的检查和自我检查的方法，包括口头检查、直观检查和实习检查。巴斯基认为，要达到教学过程的最优化，必须把合理的方法结合起来。
四、教学形式的优选
巴班斯基认为实现教学过程最优化的一个重要方面就是对学生进行区别教学，他提出，要把全班的、小组的和个别的教学形式最优地结合在一起。他认为，每个人的素质、记忆类型、感知世界的风格、思维特征各不相同，为了使全体学生得到最大限度的发展，应该进行区别教学。
五、为教学创造最优条件
巴班斯基认为，实现教学过程最优化，必须为教学创造最优条件。这些条件包括：教学的物质条件、学校卫生条件、道德心理条件、审美条件等。
六、确定最优速度
巴班斯基认为，采取措施，节省教师和学生的时间，选择最优的教学进度，也是教学过程最优化的一个重要措施。
附二 当代课堂教学结构模式(摘编)
课堂教学结构是课堂教学系统内部诸要素的有序集合。
根据“系统论”的观点，课堂教学作为一个系统，应由决定系统量的一些基本要素组成，这些基本要素是：(1)教学论目标的要素；(2)教师及其教的要素；(3)学生及其学的要素；(4)教材及其教学设备的要素。由这些基本要素所组成的系统结构方式，决定了系统功能的质。
根据系统和要素相联系的现点，在上述四个基本要素中，教学论目标的要素是相对稳定的要素，其它三个要素都要受到教学论目标这个要素的制约；教师及其教的要素，同时制约于另外的三个要素，因此，这是一个相当灵活的要素；学生及其学的要素，除了服从于教学论目标之外，主要由自身的个性特征、智力水平、思维特点所决定，因此，这是一个十分活跃的要素。由此，我们可抽取课堂教学的三个亚系统，组成课堂教学的三个分结构模式：
一、教学论目标的分结构模式
课题的现实化，要求学生在原有的信息储存中析取新课题中所需要的那部分实在的信息，再输入新课题的信息之中，使新课题中的新信息变成实在的可捉摸的信息。
课题的系统化，它是课题的展开层次，这个层次中包括两方面的含义，一是知识的系统化。知识系统化的要求，在新课所涉及的新知识系统化的基础上，确定新知识在原有知识体系中的序列关系，层次关系和逻辑关系，进而把新知识纳入原有知识的体系之中；二是技能的系统化，技能系统化的要求，把学生在新课题中所形成的技能纳入原有的技能体系之中。
课题的具体化，它是课题的解决层次，包括知识的应用和评价两个方面。课题的具体化要求进一步把系统化了的知识客体和技能方法纳入主体的智能结构之中，因此，这个层次是课题系统化的深化和扩展过程。
课题的现实化→系统化→具体化过程，应是教与学的辩证统一过程，应是教学的教育性和发展性的辩证统一过程，这是任何学科或者任何班级的课堂教学都必须遵循的过程和原则。因此，由教学目标所确定的分结构模式，具有相对的稳定性和普遍的指导性。
二、学的心理和认识活动的分结构模式
课题的感知过程，是主体的感受系统对感知客体的知觉过程，是学生对课的感性认识阶段。感知活动的水平，即与主体原来的心理定势有关，又与新课程中感知客体的鲜明度和直观度相联系。课题的感知过程，要求学生通过各自独立的感知活动，获得对新课题的丰富的感性认识。
课题的抽象过程，是主体对感性材料进行分析、综合、判断、联想和概括的思维过程，是学生对课题的理性认识阶段。学生各自选取自己最有效的抽象方法(归纳的或者演绎的等)，并各自发挥原有心理定势的积极作用，进行知识的和技能的迁移，从而获得课题的理性认识，它是主体对课题的认识上的第一次飞跃过程。
对课题形成新的心理定势过程，是主体对理性认识再评价和应用的过程，是知识转变为主体的智力和能力的过程，这是主体对课题的认识上的第二次飞跃过程。
学生对课题的感知→抽象→定势的过程，是学生主动进行认知的过程，是学生独立思维的过程，是学生心理智能发展的过程。在这一过程中，由于教学对象的不同(年龄、个性特征和心智结构等)，各个环节的活动方式也是各不相同的。因此，由学习者而确定的这一课堂教学的分结构模式，具有十分活跃的特点，充分发挥学生的主体性和主动性，乃是发挥这一分结构功能作用的基本条件。
三、教学方法的分结构模式
由教师而选定的教学方法，是为师生双方通过相互作用而实现一定的教学目标服务。因此，在选择教学方法时，当全面考虑教学论的目标，学生的特点、教材(包括教学设备)的特点，当全面考虑教学方法体系的内在规律即科学性和根据外部条件而变化的艺术创造性。具体到如图3所示的分结构模式，其中每一个结构层次都有不同的方法，如课题的引入方法，就有用谈话法引入，用类比法引入，用演示实验法引入，用创设问题情境法引入，用复习提问法引入，用练习讨论法引入等等。这就是这一分结构模式的灵活多变性特征，但是对于组织一节确定的课来说，对教学方法又有一个最优选择的问题，这就是教师的主导性和创造性所在。这一分结构功能的充分发挥，取决于教师对学生、教材和教学方法体系的熟悉程度，取决于教师的教育素养和教学艺术的素养。
上述三个分结构之间存在着内在的有序联系：
第一，按空间的序来把握各分结构模式之间的横向联系时，发现结构层次之间存在着一一对应的关系。
①课题的现实化是学生主体独立感知的结果，而学生主体独立感知的实现，要靠教师确定的合理的课题的引入方法来指导。
②课题的系统化是学生对课题的抽象过程，而学生的抽象过程的进行，离不开教师的指导，教师的指导性，可由教师确定的有效的课题的展开方法得到保证。
③课题的具体化，意味着学生对课题形成新的心理定势，而学生的新的心理定势的形成，又与教师所确定的课题的解决方法直接相关的。
如果说按时间的序进行课的纵向联系，构成了上述三个分结构的独立性，那么按空间的序，对三个分结构模式进行横向联系，组成了分模式之间的整体性。而时间和空间之间的纵横联系，则确定了教师的主导性和学生的主体性地位，为教与学的统一性、教学的教育性和发展提供了依据。
第二，按课堂教学的系统、要素、范畴之间的相互作用，来把握三个分结构之间的联系，三个分模式，把教与学的原理、教育心理的基本原理，认识活动的基本原理及其教学方法论融为一体了，把课堂教学系统内部的四大基本要素联系在一起了。
显然易见，根据三个分结构模式之间的内在联系，当代课堂教学结构的模式如图所示：
上图所示的模式，是在相对稳定的主结构模式上叠加了两个活动的亚结构模式，这就是相对稳定性和灵活多变性相统一的课堂教学结构模式，它是一个主体式的结构模式。
美国明尼苏达大学教育心理学系教授、著名教育技术专家罗伯特·坦尼森(Robert D．Tennyson)依据认知心理学研究的成果，新近提出了一种综合性的教学设计模式。该模式主要包括了记忆系统、学习目标、教学时间和教学策略等四个方面的内容，旨在创设一种使学习者不仅获得知识，而且也能够运用及扩展所获得的知识的学习环境。
记忆系统
坦尼森首先根据认知心理学的观点提出了有关信息加工的基本模型(图1)。在该模型中，外部的信息经感觉登记器接收后引起人的知觉。知觉发挥着引起注意和确定努力的作用。然后，感知到的信息进入即时的认知加工状态——短时记忆和工作记忆。短时记忆只能将信息保持很短的时间(实际上只有几秒钟)；工作记忆主要涉及其本身与长时记忆之间进行编码时自觉地付出努力或无认知意识。由于获得知识和运用知识的途径主要取决于长时记忆中的贮存次系统和提取次系统的状况，所以坦尼森特别详细地分析了长时记忆两种次系统的内部成份。他认为，在贮存次系统中，信息依照其各种形式被纳入知识点之中，而提取次系统则是借助了认知能力来运用知识(图2)。
图1 信息加工的认知范型
图2 长时记忆两个次系统的内部成份
知识点(knowledgebase)是概念(或图式)的一种联结网络。这种网络根据其信息本身的数量、组织和便利性之不同而体现个别差异。“数量”是指在记忆中已经编码的信息有多少；“组织”是指知识之间存在的结构性联系；“便利性”(accessibility)是指思维过程中(例如回忆、解决问题和创造)的执行性控制策略。知识点中的组织和便利性成份构成了专家和新手之分野，也就是说，拥有大量知识并不是一名专家的主要特征相反，取决于他是否具备适当地找到和运用知识的能力。
在贮存次系统中，有三种类型知识。
(1)陈述性知识，表示“知道是什么”。
(2)程序性知识，表示“知道应该怎样”运用特定的概念、规则和原理。
(3)上下文知识，表示“知道在什么时候及为什么”选择特定的概念、规则和原理。陈述性知识和程序性知识构成了知识点的数量成份；上下文知识构成了知识点的组织和便利性成份。
提取次系统在回忆、解决问题和创造等思维过程中运用了区分(即选择)和综合(即重新建构)的认知能力及创造力。区分是指：
(1)理解特定情境的能力；
(2)应用适当的上下文准则(即标准、情境适宜性及/或价值)从贮存次系统中有选择地提取特定的知识之能力。综合是指在特定的问题情境中整合和重新建构现有的知识的能力。创造力是指运用整个认知系统形成新的陈述性知识，程序性知识和上下文知识的能力。
学习目标
学习目标对创设教学环境来说有十分重要的意义，因为它们提供了分配教学时间和确定专门的教学策略的途径。根据长时记忆两个次系统内部成份的要素，坦尼森将学习目标列为以下几种：
1．言语文学信息。
这一目标主要考虑的是学习者依据信息的某一特定维度(即陈述性知识)理解概念，规则和原则。
2．智力技能。
这一目标涉及学习者依据信息的某一特定维度(即程序性知识)获得正确地运用概念、规则和原理的技能。
3．上下文技能。
这一目标主要关心的是学习者掌握知识点中的组织特征和便利性特征(即上下文知识)。上下文知识包括了特定维度内的图式结构的准则、价值和适宜性。例如，仅仅知道如何澄清例子或知道如何运用某个规则(或某项原理)并不能保证学习者知道何时及为什么运用特定的概念或规则。
4．认知策略。
这一目标既要考虑培养认知能力(区分和综合)。又旨在改进思维的维度专门化策略(domain specificstrategies)。这些思维的维度专门化策略包括：
(1)回忆策略。它只用于自动选择(即区分)贮存在记忆中的知识。
(2)解决问题策略。它要求运用区分和综合的认知能力。这两种能力是在解决问题时形成的并被作为上下文知识贮存着。解决问题的策略代表了知道何时及为什么选择特定的陈述性知识的知识。它们不是能在不同维度之间进行迁移的一般“技能”。因而，在知识点中解决问题策略的积累直接与在特定的维度内解决问题的数量有关。
(3)创造力策略。它除了区分和综合之外，还要利用形成尚未在记忆中编码的知识的认知能力。
5．创造过程。
这一目标涉及教育中最难把握的目标：培养和改善学习者的创造能力。创造力可被定义为两种能力：
(1)创造解决来自于外部环境的某个问题的知识；
(2)创造知识同时也提出问题。
教学时间
实现获得知识和运用知识双重教育目标的关键因素是依据以上的学习目标分配教学时间。坦尼森认为，要想提高解决问题的能力和创造能力，就必需使教学时间的分配有一个重大的转变。以往的教学，将70%的时间用于陈述性知识和程序性知识，而现在必须将70%的时间用于涉及获得上下文知识和培养认知能力的学习和思维情境之中。
更具体地说，教学时间应在长时记忆两个次系统中进行合理分配。在贮存次系统中，教学时间分配依次如下：陈述性知识10%，程序性知识20%，上下文知识25%。之所以将上下文知识的教学时间大致等同于其他两类知识的教学时间，乃是因为知识点的价值主要在于其组织和便利性两大功能上。没有上下文知识的有力支撑，应用、进一步综合和扩展知识点的机会便会受到严重的限制。
就获得知识而言，教学时间的分配应主要关注上下文知识，而不是以往强调的信息的数量。分配给陈述性知识和程序性知识的时间，主要是为了建立一个能用于某个问题情境的上下文之中的初步的且又必要的知识点。教学时间分配上的转变，并不意味着降低了内容本身的重要性，相反，是对学习者的“掌握”提出了更高的要求：不是在无意义的孤立的环境中获得知识，而是在有意义的情境中理解和运用知识。另外，教学时间的分配并不是规定了三类知识呈现的固定顺序，而只是代表了在一个相互作用学习环境中学习者持续不断地获得每一种类型知识的时间总量。实际上，如果学习者已拥有足够的背景知识，那么他可以在学习陈述性知识之前先介入学习上下文知识的情境(即采用发现式方法)。
教学策略
坦尼森提出了与记忆系统成份、教学目标类别和教学时间分配相对应的五种教学策略(教学处方)。这五种策略显然不可能涉及各种学习形式，但却有助于对教学策略的一般类型作出规定，每种教学策略依据特定教学情境中的不同变量和条件可予以灵活实施。
1．讲解性策略
这种策略代表了旨在提供掌握陈述性知识的学习环境的各种教学变量。这些基本的教学变量为将要学习的信息建立了一种上下文关系。这就是说，通过建立特定维度的抽象结构的一种心理框架，同时也建立信息的有意义上下文关系，从而扩展了“先行组织者”这一概念。除了建立信息的上下文关系之外，还要使这种上下文关系适应每个学习者的背景知识，从而进一步增强将要学习的信息的意义。
上下文关系不仅建立了维度的最初组织特征，同时也引入了信息的理论属性(“为什么”)和维度的标准、价值及适宜性的准则属性(“什么时候”)。根据学习者的背景知识使上下文关系“个性化”，将能改善对信息的理解，从而使得新知识开始直接与现存的图式发生联系或联想。
随着对信息的上下文关系作出说明之后，附加的讲解性教学变量能根据扩展现有的知识及有助于建立新知识的要求，提供观念，概念、原理、规则和事实等。这些变量包括：
(1)标记(名称)。虽然它是一个很简单的变量，但通常有必要详细说明给予称谓的缘由，使得学习者能避免死记硬背。
(2)定义。定义的目的是将新信息与长时记忆中现存的知识发生联系。如果做不到这一点，定义就失去意义了。这就是说，学习者应该懂得某个概念的主要属性。为了更深入地理解新的信息，定义除了说明概念的主要属性(即前提性知识)之外，还可以包括与学生自己的背景知识相联系的信息。
(3)典型例子。为了帮助学生对某一维度的概念有一个清晰的抽象，最初的例子应对某个特定的概念(或规则、原理、观念等)作出容易理解的说明。
(4)讲解性例子。引入附加的讲解性例子能加深理解，它应该提供信息的多方面应用的机会，也可以是在一种多重选择的上下文关系中应用。
(5)实际应用例子。这主要是通过讲解向学生详细说明应用的情境，帮助学习者懂得该信息应如何应用于特定的上下文关系中。例如，为了掌握数学运算，教师不仅要向学生指出解题的每一个步骤，同时还要对每一个步骤作出详细说明，以便使学生更清楚地理解数学运算的程序，从而避免可能发生错误理解或概括失当的情况。
2．练习性策略
这种教学策略包括了改善程序性知识的各种教学变量和条件，其目的在于使学习者学会如何正确地运用知识。因而，这种教学策略要求在学习者的学习(例如解决问题)和教师的检查督促之间建立经常联系。练习性策略应努力创造这样一种环境，即：
(1)学习者学习如何将知识应用于以前未曾遇到迂的情境之中；
(2)认真检查督促学生的学业情况，以防止和纠正程序性知识方面可能出现的错误。
练习性策略的基本教学变量是提供以前未曾遇到过的问题。其他还包括评价学习者反应的手段(例如模型识别)、提供建议(或指导)、详细说明基本的信息、信息提供的形式、问题的数量、运用讲解性信息、错误分析，“激活”及补充前提性信息等。
3．问题定向性策略
这种教学策略主要指的是问题定向性模拟技术。模拟的目的是通过向学习者提出探究式问题以改善知识点内信息的组织特征和便利性特征。提出的问题本身必须要求学生在记忆中找到和提取与解决方案有关的适当的知识。在这种上下文关系中，模拟物是一个待解决的问题而不是对某些情境和现象的论证阐释。
由于问题定向性模拟提供的是维度专门化的问题情境，以此达到改善知识点中的组织和便利性之目的，因此一般来说，这种策略集中指向要求学生在解决维度专门化的问题中，尝试运用他们已有的陈述性知识和程序性知识。这种问题情境要求学生：
(1)分析该问题；
(2)努力将问题概念化；
(3)确定解决这一问题的专门目标；
(4)提出解决的办法或作出决定。与练习性策略中的问题主要关注获得程序性知识不同，问题定向性模拟提供的是要求运用该维度的程序性知识的各种情境。这种情境要求学生在专门维度的各种事实、概念、规则和原理之间建立联系。
4．综合能动性策略
在回忆，解决问题和创造过程中运用知识点是第二项重要的教育目标。综合能动性策略(Complex-dy-namic strategies)提供的是维度专门化的情境。这种情境允许学习者通过运用贮存在记忆中的该维度知识发展思维能力。因而，综合能动性模拟通过利用相互作用形式扩展了问题定向性模拟所采用的形式，即它不仅体现了作出决策的先后序列，同时也更新了情境条件，并使得下一轮重复在高水平的层次上进行。换言之，这种策略提供的情境是纵向展开的，除了允许增删及改变变量和条件之外，还允许不断增加难度水平。在一个较为严密细致的综合能动性模拟情境中所提供的替代选择和变式是依据个别差异而定的。
综合能动性模拟的主要特征是：
(1)提供情境的初始变量和条件；
(2)评估学习者提出的解决办法；
(3)根据学习者不断作出的努力提出下一轮重复的变量和条件。
总之，综合能动性策略旨在提供这样一种学习环境，即学习者在解决问题过程中，积极投身于要求他们运用其知识点的情境，从而发展与改善高层次的思维能力。
5．自我指导性体验
创造是一种能通过学习者介入要求新颖且有价值的产出的活动而得到改善的认知能力。换言之，采用允许学习者有机会在特定维度的上下文关系内创造知识的教学方法，便有可能提高创造能力。提供一种能方便易行地处置新信息的环境，能增加学习者从事这种创造活动的学习时间。计算机辅助软件程序提供的便是这样一个自我指导性学习体验的环境，它可用来培养特定维度内的创造能力。例如，语词处理程序已被证明有利于提高写作技能，因为这种程序既便于学习者在写作过程中反复修改，又能够与课文的体裁相适应。另外，计算机辅助模拟也已提供了证明；只要学习者能连续地“看到”自己所作决策的结果，同时又能懂得这一决策的可预测性，那么就能改善创造能力。
自我指导性体验的主要特征是提供一种允许学习者在特定的活动中体验创造过程的环境。除了计算机软件程序之外，当然还有其他的手段可运用。
最后，坦尼森强调指出：教学论研究目前主要关注的是有关陈述性知识和程序性知识策略，而对上下文知识和认知能力相联系的策略知之甚少，根据对记忆系统、学习目标、教学时间分配和教学策略作统一考虑而提出的综合性教学设计模式(参见下表)，便是希望改变这一状况的初步尝试。
表：坦尼森综合性教学设计模式概览
附三 一堂课的“起承转合”
教学是一种艺术，课堂教学作为教学的重要形式，当然也是一种艺术，一种将教材的思路与学生的思路巧妙勾通起来的艺术。多年的教学中常有这种感受，有时一堂课自己觉得讲得头头是道，得心应手，学生也听得眉开眼笑，但课后一检查效果，却令人失望。原来学生只是听了“红火”，并没有真正理解教材。而有时上课觉得吃力，学生的反应并不怎么活跃，但教学效果反而是好的。如何求得二者的统一呢?我的体会是讲究上课的艺术，注意一堂课的“起承转合”。
所谓“起”就是设计好导语，自然地引出课题，导入新课，明确教学任务，从而做到教有目标、学有方向。“承”就是对旧知识的复习、回忆和联想等等。“转”就是从旧知识的复习、回忆和联想中引申拓展出新知识，转入新的教学内容。譬如教《荆轲刺秦王》可以先让学生回忆苏洵在《六国论》中有关这一历史事件的叙写：“向使三国各爱其他，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”其中“刺客不行”即指荆轲刺秦王事。这样即复习了背诵的内容，又可自然地导入新课，学生顿时兴趣盎然，急欲知道荆轲刺秦王的来龙去脉，这就为上好这堂课奠定了心理基础，为解决教材中的疑难蓄积了力量。“承转”是一堂课的重要环节，对旧知识的复习、回忆和联想，不仅为了引出新的教学内容，更要为突出重点、突破难点铺平道路。其间教学内容的承转引申要巧妙自然，一般要设计一些有坡度的问题，采取层层剥笋的方法，逐步达到新的认识。例如教鲁迅的小说《祝福》，对祥林嫂悲剧必然性的认识是教学难点之一，可依次提出下列问题逐步引导解决：造成祥林嫂悲剧的具体因素有哪些?哪些是主观因素，哪些是客观因素?在客观因素中哪些是偶然因素，哪些是必然因素?造成祥林嫂悲剧的根本原因是什么?为什么说她的悲剧是必然的?这样经过前面几句的思考回答，就可在不知不觉中攻下难点，而且能使学生学到思想方法。教学内容的承转犹如文章的过渡，它可以巧妙自然地引导学生的思维，使其认识向纵深发展，从而达到一种师生配合默契的境界。而“合”则是对一堂课的知识要点进行归纳总结，以与开头提出的目标形成“照应”，同时在一堂课结束时有一个耐人寻味的“结尾”——有的问题不要讲得太“透”，要给学生留下些思考的余地，或为下堂课埋下“伏笔”。这或许会有“且听下回分解”的效果吧。
讲究一堂课的“起承转合”，实际上就是要求教师不仅要备教材，备学生，更要备教法。教法是教材与学生之间的纽带与桥梁，是教师主导作用的具体体现。教无定法，巧者为妙，语文教学应该积极朝这方面努力。