现状、未来与经验
首先需要指出，美国的SC本科教学改革取得了很大的成就，产生了很好的影响。从1990年起外国留学生如潮水般涌向美国大学（见图3）。1990年外国留学生约36.6万人，2015年达到97.5万人；2000年中国赴美留学生5.4万人，2015年达到30.4万人。与此同时，许多国家把美国本科教育当样板，推动本国的SC改革。
图3 美国高校留学生人数（1953—2014）
资料来源：美国国际教育研究所（IIE）网站
但仔细分析当前美国SC改革的状况，还是会发现一些令人不安的迹象和值得深思的问题。下面是一些初步观察。
我认为，在美国高校中，SC作为教学理念，应当说是相当普及了，现在大概不会有人公开反对SC理念了。但让人担心的是实践，有多少教师在实践SC理念？有多少学校制定了相应的支持保障制度？所言并非所行，这是问题的关键。
如果以教师在教学中实际使用SC模式的比例来判断，在美国四类高校中——小型精英文理学院（基本为私立）、二年及四年制教学型高校（多为公立）、博士学位授予大学（多为公立）和研究型大学（公私立兼有）[14]，当前SC模式的普及率在60%左右。其中，小型精英文理学院做得最好，普及率可以达到80%～100%；其次是教学型高校，普及率可以达到50%～70%；再次可能是博士学位授予大学，普及率可能在50%左右；研究型大学可能最差，大概不到50%[15]。
美国学界一般认为，造成这种差异的首要原因是本科教学在学校工作中的优先性，其次是经费、生师比、历史传统等因素。教学型高校以教学为主，故会全力抓SC改革，采用各种措施保障SC改革成功。尤其是以实施自由教育为主的小型私立精英文理学院，学费高且完全依赖学费生存，因此十分重视教学，加之这类学校悠久的自由教育传统，高度重视学生发展，是形成强大的SC教学文化的基因。或许可以说，这类学校普遍都采用了SC模式，学校间可能有程度差异，但无本质不同。
公立教学型高校次之，据说主要是受政府经费不足，学生数量大，学生质量参差不齐，政府政策、官僚机制约束等因素的影响，这些都影响了公立学校的SC教学改革。例如，如果学校大量使用兼课教师和临时教师，其SC改革就会受到影响，因为这类教师通常是临时工，按课付酬，教师对工作缺少稳定感，对学校缺少归属感，对学生和教学就不可能如专职教师那样尽心尽力。目前美国高校中这类教师高达50%以上，而大量聘任兼职教师与政府经费有关。但在总体上，这类学校关注教学，对SC改革非常投入，因此SC改革进步明显。至少从网上情况介绍看，很多这类学校的SC改革做得很好。
博士学位授予大学和研究型大学则不然，它们主要靠研究及研究生教育获取学术声誉，本科教学在学校工作中处于次要地位，因此在学校政策、教师聘任、教师考核、资源分配等方面，均偏向研究和研究生教育，尤其对研究型大学更是如此［32］。
少数著名私立研究型大学如哈佛、耶鲁、哥伦比亚等主要靠设立专门的本科生院来保持本科教育水平。这类学校有一个共同点，其老底子就是小型精英文理学院，在迈向现代研究型大学时，它们保留了原有精英文理学院组织，以此维系学校的文理学院传统，如哈佛大学的哈佛学院、耶鲁大学的耶鲁学院、哥伦比亚大学的哥伦比亚学院均属此类。牛津大学和剑桥大学也都是这种例子。20世纪90年代后一些公立研究型大学也效仿这种方式，试图通过建立专门的本科生院来加强本科教学。但这种做法效果如何，仍然颇有争议。
争议的焦点是，即使有专门的本科生院，但教师们是否会把大量时间和精力花在本科生身上，值得商榷。至少从20世纪80年代开始，美国研究型大学中终身职教师比例就开始逐年下降，很多研究型大学主要依靠专职教师、兼职教师和博士生给本科生上课，比例高达50%～70%［33］［34］，这严重影响了本科生教学质量。在整个本科教学重要性旁落的大环境下，专设本科生院是否能有效就令人怀疑。最有名的一个例子是哈佛学院前院长刘易斯的著名著作《失去灵魂的卓越》，该书严厉批评哈佛大学忽视本科生教学，致使哈佛学院教育使命旁落［35］。
此外我还认为，一些著名研究型大学之所以能培养优质本科生，首先是因为其生源优质，如北大一位副校长所说，这些学校的学生是“招”出来的，不是“教”出来的。其次是因为它们拥有一批一流学者，这些人讲课可以直接把学生带到学术前沿，展示大师如何思考，这对本科生开阔视野、优化思维方式极为重要。但这些贡献与SC模式的关系不大。
对当前美国大学教师教学法使用情况的调查也支持上述看法。2009年UCLA高教所调查了2005年和2008年美国大学教师教学方法的使用情况，从表2可以看出，新教学方式已经得到了相当程度的使用，但只有小组合作学习和真实项目教学两种方法使用面超过50%，其他均不足40%。讲座法是使用最多的教学法，但其比例下降速度很快，仅4年里就下降约9%。这个调查从一个侧面反映了当前美国SC教育模式的普及情况。
表2 美国大学教学方法使用情况比较调查［36］ 单位：%
一些学者对美国当前SC改革的批评也反映了同样的担忧。2010年《大学教学新方向》创刊30周年，该刊邀请一批学者回顾30年来美国大学教学的变化，塔格应邀撰文评述美国SC范式转型［37］。他在文中指出，尽管SC转型已呼喊多年，但到目前为止进展不大，前景令人担忧。
他认为阻碍SC教学范式转变的主要问题有两个：一是很多学校仍然没有认识到这是范式变革，故继续把教改局限在教学领域。由于得不到全校性支持，SC改革进展缓慢，难以深入。这实际上延续了他们在1995年的批评。在文中他说，在传统结构上进行SC改革犹如“为枯树修枝”，把“黄金时代”变成“镀金时代”。这个批评也许过于严厉但有道理。我们在中国的实践也表明，学校对SC改革的支持至关重要，否则既走不远也难以成功。同理也可以说明，为什么美国小型精英文理学院比较成功，而其他类型高校都还有很长的路要走。二是效果评估。塔格认为，代表社会问责的高校评估关心的是学生完成学分数和毕业率，而SC模式评估要关心的是学生的学习效果和进步情况，如与其他同学合作的情况、做了什么类型的作业、读了多少书、课程中学到了什么、有什么收获，等等。强调学分数和毕业率的评估会强化传统模式，而强调学习效果的评估会强化SC模式。如果想做和所做不一致，结果可能是南辕北辙。目前这两种评估模式之间的紧张对立让人担忧。
对目前美国流行的两个学习效果评估工具——全国学生学习投入调查（NSSE）和大学学习评价（CLA），塔格认为也存在问题。一是调查结果不公开，甚至到不了教师手里，就谈不上改进教学的作用；二是调查结果只有全国常模和学校数据，尚未深入到专业与课堂，这也限制了它们引导教学改进的作用。由此可见，学习效果及其测量对SC改革研究多么重要。但可惜的是这个领域研究进展缓慢，还未能对SC改革形成有力支持。(https://www.daowen.com)
总而言之，塔格认为，SC范式转型在美国还没有取得成功。在新教学文化培育和教学方式方法创新方面进步较大，但学校支持系统尚未跟上。在SC改革效果测量方面，也还有很多工作要做。
今年2月美国著名高教新闻网Inside HigherEd发表了2015年秋季高等教育调查报告［38］。调查目的是了解美国高校以学生为中心的本科教育情况，尤其是学位完成率、学生学习质量、学生经济承受能力以及教育创新等方面的情况。第二个方面涉及本科教学质量。调查对象是高教领域的专家，包括大学管理者和大学教师，以及学会、智库和基金会等方面的专家。110人接受调查，96份回复，回复者中68%在高校工作（公立60%、私立40%）。
当问及美国当前本科教育状态，认为卓越和很好的占16%；其余大部分认为较好、一般和不太好；两人认为很差。但问及10年后（2025年）会如何时，较好和很好的比例明显增加。
关于学位完成率、学生学习质量、学生经济承受能力哪个最重要，管理人员大部分认为学位完成率最重要，教师和研究人员认为改进学生学习质量最重要。一位学者回复说，把大学教学质量和学位完成率联系起来是“误导”！
调查请每个受访者列举3个他认为阻碍本科教学创新的主要因素时，共得到了267个不同回答，被归为7类：学校文化与结构（46%）、资金与资源（18%）、高教市场化（11%）、政府政策（10%）、学生特点（8%）、数据与证据（6%）、其他（4%）。学校文化与结构因素高居首位，占46%。此外，80%的受访者都提出至少一个这类因素，其中包括学校使命和目标、教师聘任政策、授课模式、学校优先性选择、领导风格等。被议论最多的是学校文化，其次是和教师有关的阻力，如对学生学习效果不感兴趣、教师激励政策、学校治理制度等。有意思的是只有45%的受访者（主要是高校管理者，私立54%、公立46%）认为资源和经费是主要障碍。
这个结果显然支持了塔格的批评，支持性制度与学校文化是妨碍本科教学创新的主要因素。SC改革是范式变革，需要全校配合。如果把改革仅局限在教学领域，改革很难成功。我认为这是美国SC教学改革的最重要教训，值得深思！
我认为导致美国SC改革发展缓慢还有一个重要原因，即美国缺少对大学教师的系统培训制度。美国的大学教师教学训练主要依靠博士生期间做教学助理，以及任职后学校提供的教学培训。但并非所有教师都当过教学助理，且学校教学培训基于自愿。由于没有系统的教师培训制度，大学也就缺少系统的教师培训计划。好一点大学的教师培训机构像个菜品比较齐全的自助餐厅，什么菜品都有，教师点什么就上什么；差一点的教师培训项目连这都做不到，像个小餐馆，有什么就卖什么。结果，美国绝大部分教师是根据自己当学生时的经验来教学，不足部分则靠在岗摸索。如果学校强调教学，教师当然尽力；如果学校以其他工作为重，教学探索就可能被丢下不管。
这种随机零散的教师培训模式应付偶然零星的教学问题还可以，但要应对像SC模式这样的有深刻科学基础、涉及如此多的新技术和新方法并已积累了大量实践智慧的教学模式来说，这种随机零散培训模式显然不行。如2012年美国主管高等教育的教育部副部长所说，目前普遍缺少对大学教师的系统教学培训，教师们主要通过在岗学习的方式自我改进，这种方式效率低下。
美国人自己也奇怪，为什么大学不能像中小学那样让教师接受系统培训？据说实施系统和强制性的教师培训，涉嫌妨碍“学术自由”。除此之外，我认为还有一个原因，即很多学校和教师实际上仍然秉持传授模式的知识观和教学观，认为知识是某种可以传递的客体，教学就是传授知识，因此相信只要懂专业就能教好书。这个观念不破，系统化的教师培训体系就难以启程。
还有人说，现在美国中小学已经变了，等新一代儿童变成大学教师，他们不是可以靠回忆学习经验的方法来教书吗？也许。但如果回忆的是大学学习经验，则无可能；如果回忆的是中小学经验，至少得牺牲一代人。
教师培训是SC模式改革的关键。正如杜威所说，“如果用昨天的方式教今天的学生，我们就毁了他们的明天！”
我没有看出在可预见的将来，美国大学在这两个问题上会采取什么大动作，因此关于美国SC改革的未来，目前最好的回答也许是：前途是光明的，道路是曲折的。
从中我们能学到什么？我认为有三点：
第一是科学性。SC改革源于整个20世纪学习与发展科学的进步，是这些进步使我们认识到，传授模式是过时的，需要代之以SC模式。坚持这样做最重要理由是：我们相信科学。
第二是范式。SC改革是一场范式改革，需要整个学校的改变来支持这个改革，否则改革很难成功。美国过去30年正反两方面的经验都证明了这点，希望中国大学不走美国的弯路。任何学校，如果下决心进行SC改革，请务必按范式转变要求，做好全面计划和安排，这一定是多快好省的方式。如果没有想好，不妨想好再说，至少不折腾。
第三是师资培训。大学教师是专家，但未必能了解SC模式背后的科学基础、大量的新技术和新方法，以及同行们积累起来的丰富实践智慧，如果能让教师们系统接受培训，不仅会节省他们在岗摸索的大量时间和精力，还会大大提高改革的质量，加快改革的步伐。
其他的就靠我们的智慧和努力了。
下篇文章将介绍SC模式的科学基础。