精细的分析

精细的分析

从总体情境中分离出一个精微的成分（而不管其余的情境成分如何），并与反应中的一个成分建立永久的联结，这样的学习可以举出一些常见的例子、一组事物的数量、一个对象的形式、一个数值在个十百千位上的数字、负数的负号、声音的高低、一个对象的热量等都是。要了解这些学习的作用，不如看我们在辅导这种学习时所用的方法各有什么意义。

辅导孩子进行分析学习的首要方法是，要求学生对总体情境要抱着一种一部分一部分细致观察的态度，把一个个成分都注意到，尤其是在接近某个特殊成分时要特别注意。例如，教孩子对“5”做出反应时，可以举出5个男孩、5个女孩、5支铅笔等，并且对他说：你看看有几个小孩子站起来了。只有赵大站着吗？是不是只有两个？我指着他们，你叫他们的名字，仔细数数看。赵大是1个，钱二是1个，孙三又是1个；赵大和钱二是2个；赵大、钱二和孙三加在一起是3个。以此类推，用心地数。心理的态度取向会使孩子对事物“数量”属性的关注有超越关注其他属性的势力。而且要特别提醒孩子关注数量“5”与“1+1+1+1+1”所建立的联结。

用于促进情境分析的第二种方法是设置很多具体的情境让初学者对其做出反应。这些情境都包含某个成分（把它称为“甲”），而其他成分各不相同（称之为“乙”）。学生的反应也分为两种，一种是与甲的联结，另一种是与乙的联结。

例如，儿童每次见到一组相应的情境，即可做出一个相应的反应：“5个男孩”、“5个女孩”、“5支铅笔”、“5英寸”、“5英尺”、“5本书”、“他走了5步”、“我敲了5次桌子”，等等。心理定势是看实物的数量是多少。这样，反应中的“5”就与情境中“5”的成分发生了多次联结，而与其他成分的联结却只有一次。该情境中的其他成分也各自有其专门的小的联结。例如，看见一排男孩子，其反应中的一部分很容易是说“男孩子”。但是，这些反应成分与情境中“5”的成分只有很微弱的联结。这些微弱的联结虽然有时能融为一体〔2〕，有时 互相重叠，但大致是相互抵触的。因此，那些不受抑制的情境中的“5”个事物与反应中的“5”的联结就会格外清楚明显。

经常用来促进分析的第三种方式是用一对一对的情境让初学者作出反应。每对情境中的一个情境具有某个成分，而另一个情境却有相反的或很不相同的成分，其他的情境组织则完全相同。例如，教儿童学习对“五分之一”的事物作出反应，不仅要让他对“饼的五分之一”、“蛋糕的五分之一”、“苹果的五分之一”、“十英寸的五分之一”、“20人一队士兵的五分之一”等做出“五分之一”的反应；而且在他们作出反应的同时，还要逐个与“5张饼”、“5块蛋糕”、“5个苹果”、“5个十英寸”、“5队士兵，每队20人”等相对比。同理，教人学习“十分之一”、“百分之一”、“千分之一”时，也要与“十倍”、“百倍”、“千倍”做对比。这些方法都是利用了形成联结的学习定律，使反应中的一个成分脱离了总体反应而隶属于情境中的一个成分。它们都是利用应用、失用、满意、烦恼的势力，使本不能独立的成分像实际独立的成分那样影响人，使所形成的联结竟然不顾那些包含这个成分的总体情境。对此，用符号作一般的说明最方便。

试用AB、AC、AD、AE、AF和AG来代表一类情境。其中A所代表的情景成分都相同，而其他成分各异。假如按照本性和练习律，儿童对这些情境的反应分别为R1R2、R1R3、R1R4、R1R5、R1R6、R1R7。又假设人的神经元有能力使这些反应像R1、R2、R3、R4、R5、R6、R7那样，各自独立地发生。现在，让一个人对AB、AC、AD、AE、AF和AG等各个情境各反应一次，则按照使用律，各个联结的强度如表12—1所示。

由表12—1可见，R1与A的联结次数是R1分别与B、C、D、E、F、G联结次数的6倍，也是其他反应R2、R3、R4、R5、R6、R7分别与A联结次数的6倍。假如现在有一个新的整体情境AH出现，则A的规定反应将比以前更有势力，而且R1将比R2、R3、R4、 R5、R6、R7对包含A的情境作出连带反应的机会更多。如表12—1所示，表的最上一行是刺激成分，左边是反应成分，中间是反应次数。

现在，再进一步地假设，情境成分C与B相反，或明显不同；E与D相反，或明显不同；G与F相反，或明显不同。所谓“相反”或“不同”是指在反应的成分上，R2与R3、R4与R5、R6与R7完全不同，甚至不能同时发生在同一个生命体上。要表示这种情况，可以用R非2代表R3、用R非4代表R5、用R非6代表R7。假如一个人对AB、AC、AD、AE、AF、AG等情境各反应一次，则按照使用律，联结的强弱应该如表12—2（表12—2的结构与表12—1相同）所示。

如表12—2所示，情境成分A与R1的联结次数也是其他情境成分分别与对应的反应成分联结次数的6倍。A和R2的联结与A和R非2的联结相抵触，所以，R2和R非2实际上都不能发生。〔3〕只有A的成分不受牵制，可以自由活动。A与R非4的联结、A与R非6的联结有无效力，自然也不言而喻了。(https://www.daowen.com)

试再用一个“非A”代表一个与A相反，或至少与A明显不同的情境成分。所谓“相反”或“不同”也采用前文的含义，即对非A的反应（不论是原始的还是习得的）都与对A的反应很少有相同的成分，或绝无相同的成分。而且不能与对A的反应同时在同一个生命体上发生。现在，让一个人对AB、非A和B，AC、非A和C，AD、非A和D等各做一次反应，则按照练习律，各个联结的强度如表12—3所示。

由表12—3可见，A成分与R1联结6次，与相互抵触的各对反应（R2和R非2、R4 和R非4、R6 和R非6）的每个成分各联结一次。非A的成分与R非1联结6次，与R2和R非2等反应各联结一次。B、C、D、E、F、G与相互抵触的R1和R非1联结的次数相等。所以，按照练习律，R1与A相联结；而A与其他任何反应的联结都相互抵触；B、C、D等与R1虽然各有微弱的联结，但也都相互抵触。A成分在所有一切情境中占有优势地位，相比之下，它与R1的联结强度极高，超过其他任何联结。

假使AB和AC等情境变为ABCDEF或AGHIJK等情境，而R1 R2、R1 R3、R1 R4等变为R1 R2 R3 R4 R5 R6和R1R7R8 R9 R10 R11 R12 等（其中R1、R2、R3、R4等也能各自独立发生），上述的三种作用仍能同样出现，只是说起来比较周折。反应之中假如有两个反应必须连带发生，例如，R13必须连带R26，而且R26也必须连带R13，则表中的实际数据会有变更。但是，只要R1没有这种不可回避的连带关系，那么，三个表中的组织结构仍然可以应用。假如R1与其他反应（例如R2）有这种连带关系，A成分就当然不能与R1单独形成一个联结了。即在前面的表格中，如果R1发生R2必然也发生，反之，出现R2必然也出现R1，则R1和R2应该作为一个反应单元来分析。

AB和AC等情境出现的次数还可以不相等，以致所形成的联结强度与表格中的实际数量关系不同，但只有一般的作用没有区别。

以上讨论了应用律和失用律如何使相当的反应成分隶属于某种细微的情境成分的效果。除此之外，满意与烦恼的影响效果也有三类：一是当总体情境引起R1 R2、R1 R3等反应时，如果其中的联结能够使人感到满意，则一开始就能增强其联结势力；否则，必然在淘汰之列。二是，如前文所述的情境互相进行比较，致使A特别能够与R1形成联结。这样的联结也能因为其使人满意而增强联结强度。而A与R非1的联结倾向或非A与R1的联结倾向分别因为使人烦恼而被淘汰。〔4〕三是不论何处，凡是A能引起的相当反应，不论有无形式上的比较，只要其联结能够使人满意，其联结强度就势必增强。

所以，不论是辨别什么乐器发音的高低，还是求什么数值的平方根，不论是证明多长或什么比例线段的三角形，还是证明任何一对事物的相等，以及判断任何人、任何事的实在与否，凡此种种，实际上无一不是联想的学习。除了应用、失用、满意、烦恼之外，无须引出其他势力。“在这些实际情况下，只因许多情境共同具有某个成分，而其他成分各异。所以，当反应与情境联结时，与某成分的联结很牢固，而与其他成分的联结很微弱。换句话说，只因许多情境共有某个成分，所以，当那个成分与反应联结时，凡是与许多情境成分无一不建立联结的，就会与那个成分建立很牢固的联结；凡是与少数情境成分建立联结的，与那个成分的联结也比较微弱。例如，一个三角形的物体与说‘三角形’和想‘三角形’就建立了很牢固的联结，而与说或想‘白’、‘红’、‘蓝’、‘大’、‘小’、‘钢’、‘铁’、‘木头’、‘纸’等的联结就不很牢固。所以，一个情境所能引起的不仅是总体反应，其成分中若有曾在其他总体情境中出现过的，也能与一个反应成分形成联结。如果一个动物遇到含有某成分的情境就反应，而遇到没有该成分的情境就不反应，则按照练习律和效果律，单独与该成分建立联结而不顾其他成分，是理所当然的。情境中的一个成分能够有这种特殊的能力来规定反应，并不是超出了形质的神秘作用，而是因为有了这样的情境。一切学习无不如此。”一只关在箱子里的猫能够踩压踏板、开门逃出来，它是不管箱子朝南朝北，也不顾温度是50度还是80度的，更不顾是一个人站在前面还是两个人站在前面。而且不论是十分饥饿的猫还是有些饥饿的猫，不管箱子外边是鱼还是牛乳，都是这样。因此，所谓分析的学习都不过如此，这只不过是个极端的例子罢了。一切学习都是分析的，都是代表总体情境各成分活动的。至于人类，因为有某种本能以及练习的过程，情境中很细微的成分也会发挥作用。

进行分析的学习，人们不一定要对事物费尽心思地比较。这样细致的分析并不多见。只要能把一个成分找出来，并独立确定反应，就是最后的成效。人先天的联想可能都是杂乱无章的，而且旷日持久。所以，聪明一些的3岁儿童心里如果有了“数量”的观念，见到许多事物中都有“两个”的特征，反应中就会有“说2”或“想2”的成分。可是，他们最初的这种分析不一定来自有形式的训练。而在学校里，教师却专门教人如何进行有条理的抽象。其教学的起点正是因为儿童已经有了不完全、不适当的分析。所以，在幼儿园里，数目、色彩、形式、大小等的分析训练，都假定儿童至少能够初步将一个与多个、白与黑、大与小、圆与非圆作为独立的成分来反应。儿童即使受到了系统的训练，也非一劳永逸。其后如果不经人指导，儿童仍需自己进行尝试，才能使训练过的更加牢固、扩大而更加精细。所以，一般儿童在学校里学到十进位的加法后，只不过对进位加法有了初步的反应能力。正确的反应仍需继续学习，才能知道“4×40=160”、“4×400=1600”、“800-80=720”、“800-8=792”、“800-800=0”、“42×48=2116”、“24×48=1152”等是正确的、令人满意的，而“4×40=16”、“24×48=832”、“800-8=0”等是错误的、令人烦恼的。分析能力无论是经过偶然的、非系统的过程形成的，还是如上文所说的那样，经过精心准备、逐步考察和比较形成的，其作用实际上都没什么区别。

偶尔，一个成分似乎从在总体情境中一跃而起，并把相应的反应成分一同带出来，而且特别鲜明。对此，上文所讲的抽象联想似乎毫无解释作用。正如鲁格在解决机械难题的过程中所发现的那样，有时总体情境中的某个特征消失在总体情境中，有时却突然闪现，并导致问题的成功解决。这种情况的一般原因是那个成分在充满工作活力的总体联结中已经建立了有优势的小联结，不过是由于人的内部情境一时不允许它活动。但是，人一直保持它对问题的专注并处于准备反应的状态，一旦它获得了足够的优势，就会唤起它的反应。

此外，还有一种可能是，人的神经元本来就有所谓的“偶然的”活动，即不知来由的活动，或许也有可能使某成分突出显现，并结合了某种反应。这里，我虽然把人所形成的联结尽可能地罗列出来了，但是仍然不能揣度这种联结所以形成的原因。这种不劳而获的联结为数极为稀少。无论如何，此处无须赘述，因为按照假定，它们的来历非人所能知。