第三节 行动启示
第十章 研究发现与研究结论
在第4至9章，我对六个案例分别以叙事的方式，通过背景介绍、角色调适历程揭示、角色调适特点分析、角色成败表现以及因素分析等结构模块，对每个大学教师的角色调适形态进行了比较全面的整体性描述和分析，从而揭示出每个案例特有的角色调适动态特征和成败影响因素。通过对这六个案例的分析，不仅看到了不同案例之间的独特与差别，同时也看到一些共性与规律。本章将围绕相关研究内容，对六个案例进行整体归纳和分析，以获得对大学教师介入中小学实践进行角色调适问题的全面认识与研究发现，从而为行动策略的提出提供科学依据。
围绕在研究设计中从事实揭示（what）、原因探究（why）、行动策略（how）三个层面构建的递进式研究路径，我将从这三个层面对研究结果加以呈现。
第一节 事实揭示
本研究涉及事实层面的问题包括：大学教师介入学校实践变革时，会遇到哪些角色适应难题？对于这些难题，大学教师在不同的角色情景下是如何应对的？他们经历了哪些角色适应历程？呈现出怎样的角色适应形态？大学教师自我角色调适会产生什么样的结果？大学教师角色调适成败的表现是什么？成功的意义是什么？通过对六个研究对象的研究，本研究获得了以下研究结果。
一、角色难题揭示
根据结构角色理论和过程角色理论，本研究提出缩短角色距离、化解角色冲突、准确定位角色是大学教师在介入学校实践进行角色调适时，需要面对和解决的三个主要难题。通过对六个案例的梳理，本研究证实，在社会变迁和社会期待要求变化背景下，大学教师在介入中小学实践时，的确存在如何应对新角色期待和新角色扮演的调适问题存在。这些问题会因不同个体自身的素质基础和角色境遇差异的不同，而呈现出不同的难点组合和焦点状况，既存在个性差异，也存在共性特征。
有的研究对象面临角色距离、角色冲突和角色定位的三重矛盾，如肖玲老师、李森老师、朱虹老师和莉莉老师，他们都面临来自因知识结构、经验背景等不足带来的角色距离矛盾，角色冲突所造成的心理不适情况，以及角色定位不准带来的工作不顺利和内心不适情况。有的研究对象则只是面临角色距离方面的矛盾，如方红老师和王华老师。她们在适应新角色的过程中没有出现任何内心的波折和不适感。但是，王华老师和方红老师虽只面临单方面的矛盾，其面对难题的主要焦点也不相同。王华老师所要解决的主要是自身知识结构欠缺，学校发展环境不利的矛盾，而方红老师主要解决的是角色关系疏离的矛盾。
尽管每个研究对象的角色冲突表现不尽相同，但是，仍然可以看到共性因素。
从角色距离的矛盾表现来看，大学教师均存在知识结构欠缺、经验背景不足的问题；从实现缩短角色距离的条件来看，均存在互动角色关系疏离、甚至紧张的问题。从角色冲突的矛盾表现来看，不同大学教师与学校实践者之间的思维方式不同是引发大学教师外部角色行为冲突的主要来源。例如，肖玲老师和李森老师之所以在学校发展推进中出现波折，与他们原有的大学研究范式与思维方式密切相关。莉莉老师之所以不能适应学校复杂的环境，找不到自身的角色定位与工作切入点，与其专业背景所带来的简单线性思维方式有很大的相关性。
表10.1 六个案例角色主体难题分布表
通过对以上角色适应主要难题的揭示可以看出，每个研究对象的角色适应矛盾焦点和表现都是不一样的。由此获得的启示是：对于大学教师角色调适问题应该秉承一种复杂性思维的视角来加以认识，采取复合的和富有针对性的动态策略来促使每个角色的调适的成功。而共性难题的存在则可以成为今后大学教师在介入中小学实践时重点关注和探索的目标和领域。
二、角色情景应对揭示
在互动论者看来，社会，或稳定的互动模式有赖于人们情景定义的能力。行动者需要在情景中建构角色，并与他人的交往中告知对方自己在扮演何种角色。因此，情景定义能力就成为角色主体进行角色扮演和创造的关键能力。在本研究中，情景定义能力主要体现为在角色情境中的角色定位能力。
本研究发现，当大学教师被赋予“学校实践介入者”——这一新的社会角色期待时，还需要角色主体在具体的角色情境中，根据自身的条件基础以及角色情景需求，创造出多种具体角色才能完成对新社会角色的期待要求。社会赋予大学教师的新角色犹如一个“母角色”，角色情景中产生的过程角色犹如“子角色”。子角色并不是单一的，而是一个动态发展的“角色丛”。一个母角色需要多个子角色扮演作支撑。子角色的定位恰当，是子角色扮演成功和母角色功能的实现的前提。这些子角色定位是角色主体在角色情景中不断地理解、体验、感悟和调整的结果。六个研究对象在实践中探索出的子角色丛情况如表10.2所示。
表10.2 六个研究对象在实践中探索出的子角色丛
续表
三、角色形态类型揭示
通过对六个研究对象角色发展历程的整体揭示，我发现根据不同的维度标准，六个研究对象呈现了多种丰富而复杂的角色调适形态类型。这些形态既有自身的独特与差别，也有共性与规律，具体形态如表10.3所示。
表10.3 六个研究对象角色调适形态表
作为一种过程，角色调适包含起始状态、过程状态和结果状态三个部分。从角色适应的起始状态来看，六个研究对象可分为三种类型：一种是被动授命，无选择地接受，如李森老师。在已经两次拒绝领导授命的情况下，只能硬着头皮接受任务；一种是被动授命，有选择地欣然接受。如肖玲老师、王华老师、朱虹老师和莉莉老师都是上级领导要求他们接受任务。他们通过自己的权衡考虑以后，做出的一种选择；还有一种是主动选择，主动请命的情况。如方红老师，因为知道自己的欠缺和发展方向，因而主动地要求拓展自己的角色。
从接受角色的动机来说，也有三种情况：一种是有更多地出于社会责任动机接受新角色，如王华老师是出于一种“应该做，有意义”的认识而接受任务的；一种是有更多地出于个人发展需要考虑，如方红老师、朱虹老师和莉莉老师都是出于不满意原有的大学发展空间，希望通过新角色来改变自身发展境遇的动机；还有一种是两种动机兼而有之的情况，如肖玲老师和李森老师。
从角色调适的过程变化来说，六个案例也可分为三类：一类是一直都比较顺利，中间没有出现太多波折的，如方红老师、王华老师都很顺利地完成了角色任务；一类是一直都很不顺利，始终找不到角色定位，一直陷入痛苦、困顿的状态，如莉莉老师；一类是中间出现了一定的波折，有的表现为开始不适应，到了后来逐渐适应，如肖玲老师、李森老师。还有的表现为开始比较适应，到后来不适应的过程，如朱虹老师。
从角色调适的结果维度来看，也表现出三种类型：一类是成功化解角色距离和角色冲突两种角色矛盾，完成了角色使命，实现了自我的提升和角色拓展，属于基本成功的，如肖玲老师、李森老师、方红老师和王华老师；一类是两种矛盾都没有化解的，最终导致角色停滞，属于角色调适基本失败的，如莉莉老师；还有一类是只化解了一部分矛盾，但最终因其余矛盾没有解决而出现角色调适失败，属于成功和失败交织的，如朱虹老师。
以上复杂的角色形态说明，在介入学校实践的过程中，大学教师角色调适形态复杂多样。这些复杂多样的形态说明，大学教师角色调适的成功并不是必然，但也不是没有可能的。它是角色个体不同的素质基础条件与和不同的角色境遇交互作用所产生的结果。
四、角色调适成败表现与意义揭示
在本研究的案例中，有四个案例是基本成功的案例，一个是相对部分成功的案例。纵观这些成功的案例，其最终角色调适结果，可以用“多赢”来形容。
对学校来说，他们通过努力基本都与学校建立了良好的合作关系，赢得了学校的信任，成为了学校校长和教师的知心朋友，同时他们通过自己因势利导的多重角色扮演和自己特有的方式，或多或少地推动了学校的进步和发展。由于学校和教师发生了切实的改变与发展，因而也带来了课堂的改变，因此，最终受益的仍然是教育的对象——学生。
对于大学教师来说，通过对新角色的探索和调适，他们实现了在情感上、思维方式上、知识能力结构上等诸多方面的变化与提升，并获得了自我效能感，丰富了自己的职业生活，拓展了自己的职业角色，从原来单一的自我角色定位和职业认同，发展为能够跨越大学与中小学两个世界，进行教育理论与实践融通的综合型教育专家和适应时代发展的新型大学教师。
对于大学来说，通过大学教师的努力，不仅完成了社会对大学赋予的功能期待，而且通过大学教师自身的改变，也改进了大学的课堂教学理念和教学方式，从而促进了大学教育的变革，使社会服务功能很好地反哺到大学的教学功能和科研功能。
表10.4 角色调适成功表现梳理表
续表
以上事实说明，大学教师角色调适成功，不仅促进了学校的发展和进步，同时也促进了大学教师个体的发展和进步；不仅满足了大学对大学教师的期待要求，同时也满足了社会对大学的期待要求。因此，大学教师角色调适成功是实现自身、学校、大学和社会多维有机发展的纽带。可以这样说，在社会期待要求下，积极探索新角色、调适新角色，促进自身角色交往、拓展与融合，是大学教师提升自我，实现自我价值与社会价值合一的重要途径，也是大学实现教学、研究和服务三个功能有机互动和整合的重要途径。因此，促进大学教师角色拓展适应成功具有多重功能效应和现实意义。
本研究显示，大学教师在介入中小学实践中角色调适的失败，主要表现为未能圆满完成社会赋予其的角色使命和期待，以及由此带来的自身消极负面情绪和情感。如肖玲老师因角色定位偏差所带来的茫然感、尴尬感；李森老师由于被动接受角色所感受到的被迫感、无奈感以及为难和抵触情绪；朱虹老师因角色负担过重难以应对所带来的挫败感、负疚感、困顿感等；莉莉老师因面临内外矛盾与困境所带来的困顿与焦虑、失败与痛苦、失望与失落等。这些负面的情绪情感主要源于他们没能很好处理角色冲突和角色定位难题所致。由此带来的启示是：处理好角色冲突和角色定位难题是大学教师成功进行角色扮演的前提和保障。
第二节 因素探究
在研究设计中，本研究试图通过对大学教师角色调适成败的原因探究，从而从正反两个方面揭示出实现大学教师角色调适成功的因素条件，以便为实践行动策略的提出建立科学的依据。根据这一思路，以下将从角色调适成败正反两方面入手，围绕大学教师角色调适的三个难题挑战，揭示出实现成功角色调适的内外条件因素。
一、成功缩短角色距离的因素发现
角色理论认为，角色距离是一个人自身的素质、能力、水平与他所要扮演的角色期待和社会要求之间的差异现象。任何一个人在扮演新角色的时候，都不可避免地存在角色距离差距。因此，解决角色距离的矛盾是角色主体实现角色调适成功的基本任务。而加强角色学习是缩短角色距离的主要途径。
根据角色距离的基本含义，个体素质能力水平和角色期待和要求是角色距离的一对基本矛盾。当个体能力素质水平高时，角色距离就会相对较小。当个体能力素质水平低时，角色距离就会相对增大。因此，角色距离是一个既绝对又相对的概念。
（一）影响角色距离差距的五个因素变量
通过研究我发现，在具体的角色情景中，角色距离的大小除了受到个体能力素质水平、角色期待和角色学习三个变量影响以外，还受制于组织角色环境、角色支持两个因素变量。所谓组织角色环境是指相对于角色调适而言的环境，而不是指具体的学校组织环境。角色支持指项目团队对角色有关如何进行角色调适的具体行为指导。这五个因素变量的相互关系如下：
当社会期待要求不变时，个体素质基础条件较高，组织角色环境状况又较好时，角色距离的空间最小，因而角色学习的调适作用就不明显，角色支持的需求也不明显。如李森老师和方红老师，他们由于自身具有较好的个体能力素质基础，而学校角色环境又相对良好（他们既有合法性身份，学校的校长对于他们的介入又比较接纳和开放）。因此，角色学习的作用在他们两人身上并不太明显。
当个体素质基础条件虽然整体良好，但是对于适应新角色存在较大缺陷，组织角色环境又不是很理想的情况下，角色距离空间就相对较大，角色学习调适的作用就比较明显，角色支持需求就会较高，因此，角色学习和角色支持两个变量的作用就会较大。如肖玲老师和王华老师虽然都具有多年的工作经验和人生积淀，但是，对于胜任新角色却存在着知识结构欠缺的不足，而她们因为合法性身份没有明确和确认，因而导致他们所在的组织角色环境也不是非常有利。这时，她们的角色学习就成为她们最终获得角色成功的重要因素。而在此过程中，她们都获得了项目组比较有力的角色支持，因而有效缩短了角色距离差距。
当个体素质基础条件较低，组织角色环境又很差时，角色距离的空间就会最大，因此，角色学习的作用就会最大，角色支持的需求也就越大。在这种情况下，如果不进行内部角色学习的调适和外部角色支持的调适，角色距离的矛盾就不能得到解决，那么角色也就不能满足角色期待和角色要求。在本研究中，莉莉老师就属于这种情况。因为比较年轻，相对于其他大学教师来说，其素质基础条件处于比较低的水平，偏偏又遇到了最为恶劣的学校发展环境，因此，在六个研究案例中，她的角色距离空间是最大的。但是，由于自身专业角色认同等原因，她的角色学习的动力又是最弱的，再加上自身的能力局限和项目组角色支持力度不够，角色学习在莉莉老师身上没有起到角色调适的作用。五种因素变量关系如图10.1所示。
图10.1 缩短角色距离因素关系图
（二）对五个因素的认识与发现
1.角色学习因素认识
在本研究的六个研究对象中，四位大学教师都获得了角色调适的成功，一位获得了部分成功。他们之所以能够成功，与他们的角色学习不无关系。
肖玲老师通过对实践中的碰壁的反思，认识到了教师研究与大学研究的区别，以及教师学校的真正问题所在，从而调整了自己的角色定位。在学校的新的期待中，她被迫搜集有关导师制的资料，开始从一名学科专业教师向学校管理专业的研究者迈进。李森老师在“科研兴校”的期待中，逐渐认识到学校教科研的特点，最终通过行动研究走出了“科研兴校”之路。方红老师和朱虹老师都是通过不断到班级听课观察，了解到教师的真正教学问题和发展需求，从而通过自己的努力，提升了理论与实践的相融通的教学能力。王华老师虽然接受新角色时已经50岁了，但是，她却能敢于“从零开始”，“伏下身来，潜入水底”，积极主动学习，不仅广泛涉猎有关学校发展的知识，而且不断向同事寻求帮助，向身边的伙伴学习。这些成功的事例再次说明，积极的角色学习是缩短角色距离的重要因素。积极的角色学习可以有效弥补角色主体因自身的素质能力局限从而导致的角色距离差距。
在本研究中，大学教师的角色学习表现为多种形式：既包括主动地学习，也包括被动的学习；既包括学习自己本专业的知识，也包括学习实践直接需求的知识；既包括书本的知识学习，也包括实践中的行动学习；既包括向团队中的同伴学习，也包括和学校人员的互动学习。由此看来，角色学习是一种全方位的综合的学习。
然而，不管以何种方式学习，角色学习的动力是保证角色学习的前提。在本研究中，影响大学教师角色学习动力的主要因素是：
第一，自我期待与角色认同。在六个研究对象中，大学教师接受新的角色任务时，都或多或少存有个人的动机和期待，即希望自己有所发展，希望自己的工作有所改变。这些自我期待成为引发王华老师和方红老师学习的动力。王华老师如饥似渴地进行全方位学习，方红老师在进入学校之前，就学习了大量有关学校改进和文化的理论。然而，值得关注的是，朱虹老师和莉莉老师也有自我发展的期待，但是，当角色认同与新角色扮演发生矛盾时，自我期待就没能转化为对新角色学习的动力。由于内心不认同自己的角色，因而也就缺乏学习有关学校改进方面知识学习的动力。由此可见，自我期待成为角色学习的动力因素是有条件的。能否成为实际的学习动力，与大学教师的自我角色认同连在一起。
第二，社会期待和他人期待。由于社会角色是因社会期待而产生，而实践角色是通过与他人互动中产生，因此，社会期待和他人期待就成为角色学习的重要来源。在本研究中，肖玲老师正是感受到了社会对大学的期待，因而开始了跃跃欲试的主动学习。在组织角色情景中，因为感受到校长对于她有关学校管理和德育工作的角色期待，因而开始了被迫下的角色学习。
综上所述，自我期待、社会角色期待和角色组织情景中的他人期待是角色学习的三个动力。但是，能否将期待转化为角色学习的动力还有赖于角色主体对自我角色的认同。
2.角色期待因素认识
如上所述，在本研究中，“角色期待”是由社会角色期待、组织环境角色期待和自我期待共同作用下形成的，因而它是一个变化的尺度。由此我发现，角色距离也会因期待水平的不同而不同。当自我角色期待较低，组织环境期待也较低时，角色距离就会相应缩短，角色扮演的难度就会相应降低。比如朱虹老师所去的清水中学，因为学校面临被合并的局面，因此对大学教师的介入并不抱有什么期待，而朱虹老师因为对自己的角色认知和认同，也只将自己的角色定位为大学英语教师，将自己的作用也只定位于英语组，因此，朱虹老师的角色距离就不大，实现成功的可能性就高，因而很快在学校打响了头一炮。肖玲老师和王华老师在实践中对自己的角色定位为“帮忙者”，自我角色要求为“力所能及”、“帮忙不添乱”，因而没有出现较大的距离差距矛盾。而在莉莉老师的案例中，莉莉老师的自身能力水平并不高，但是她对于自我的角色期待却比较高，希望能通过自己的作用让学校尽快发生改变，并将自己定位为比较高的对学校进行输入、改变的位置，因而从一定程度上加大了她的角色距离差距。通过这四个案例可以得出，当自身能力素质基础较弱时，以降低角色期待的方式，可以进行角色距离调适。
3.个人素质基础条件因素认识
有关角色的研究表明，角色扮演在年龄较大，思想较为成熟的主体中表现更为成功（比德尔，1988）。这说明，经验背景是与角色扮演密切相关。在本研究中，也印证了上述观点。
凭借大学人已有的研究背景，肖玲老师和李森老师在最初都不自觉地采取了以科研的方式介入变革，朱虹老师凭借已有的英语学科专业背景，以英语教师帮助者的身份介入到学校的变革中，方红老师凭借学术人的背景，以第三者的理性声音介入到学校的变革之中，而王华老师则凭借自身丰富的人生阅历，以心理咨询的方式介入到学校的变革之中。他们的这些经验背景都成为他们探索新角色的基础条件。
与经验背景相关的还有年龄因素。在本研究，四个成功大学教师的年龄都在40岁以上，而两个不太成功的研究对象，其年龄都在30多岁。因而社会经验、人生阅历都有所欠缺。
在本研究中，我发现个体能力素质条件还表现为知识、能力结构与角色期待要求的匹配情况。在成功案例中，四个大学教师的知识能力结构都从某种角度能够应对介入学校实践的角色要求。而与此相比，朱虹老师和莉莉老师的知识能力结构就显得比较单一，不能有效应对促进学校整体发展的角色期待要求。
本研究中我也发现，有些因个人素质条件导致的矛盾可以通过自己的努力加以解决，比如知识、能力因素。但是有些因素，如个人的性格因素则是难以解决的。朱虹老师和莉莉老师角色调适失败的原因之一就是他们的性格与角色任务和角色定位不匹配。
总之，通过本研究发现，影响角色距离差距的个体素质基础条件主要包括经验、年龄、知识能力结构和性格因素。在这些因素中，有些素质条件可以通过主观努力得到改善，如知识能力结构，有些则不容易得到改进，如性格因素。
4.角色支持因素认识
本研究可以看出，帮助大学教师化解角色距离矛盾的角色支持主要表现为角色学习支持和具体的工作指导支持。正是这些具体的实际支持，帮助肖玲老师、王华老师比较顺利化解了因自身知识结构欠缺所带来的角色距离矛盾。同时，在个体素质基础条件较弱，而性格又属于“场依赖”型的情况下，角色支持的作用就会愈发凸显。比如，朱虹老师和莉莉老师即属于这种情况。
5.组织角色情景因素认识
本研究中我发现，组织角色情景也是一个相对的概念。通过六个案例可以看出，六位大学教师进入的学校情景大为不同。虽然学校发展的环境基础都不是很好，但作为大学教师的角色适应环境来说，却是不一样的。例如，朱虹老师的学校面临校长退休，学校将要被合并的境遇，因而无暇顾及大学教师的进入，对朱虹老师没有更高的期待，而这恰恰给朱虹老师仅仅作为以英语教师的身份帮助英语组的低角色定位创造了比较宽松的适应环境。王华老师所在的枫丹学校环境也不好，处于校长不断交替的动荡时期，但是，由于枫丹中学所面临的学校发展问题主要是校长、干部的发展问题，尤其是心灵成长的问题，而这恰恰又与王华老师的长处优势相吻合，因而也没有形成太大的环境干扰。而莉莉老师则没有那么幸运，学校处在极为混乱的新老交替时期，学校情况十分复杂。可以说，这时的新园中学不具备大学教师进入学校的基本条件。不要说是年轻的莉莉老师，即使是像李森老师这样经验丰富的大学教师进入，恐怕也难有起色和改进。
由此看出，每一个人的组织角色环境的内涵都是不一样的，取决角色个体与环境的匹配关系。但是，如果角色所处的组织角色环境太差时，也会导致角色距离调适的失败。
二、成功调适角色冲突的因素发现
（一）角色冲突类型及原因认识
在角色理论认为，由于一个人同时充当几种角色，每种角色又都有一定的行为规范，就可能顾此失彼，在精力上感到紧张，造成角色紧张。当这些角色在特定的条件下互不相容时，个体就会出现角色间冲突。同时，对同一角色的角色期望不一致也会产生的个人心理或感情上的矛盾或冲突即角色内冲突。
在本研究中，我发现这两种冲突现象都出现了。作为角色间冲突，比较典型的是李森老师在一开始进入学校时，所表现出来角色冲突。造成冲突的原因主要源于作为大学教师对中学生活方式和工作方式的不适应。此外还有朱虹老师所表现出的工作角色与家庭角色之间的矛盾冲突。角色理论认为，造成角色间冲突的主要原因是因为角色负荷过重所引发的时间和精力矛盾。朱虹老师即属于这样的例子。
作为角色内冲突，本研究主要表现为角色认同的矛盾。如李森老师最初不情愿接受新任务、肖玲老师不接受副校长的身份，朱虹老师和莉莉老师不愿进行新的角色学习，这些都与角色认同问题所引发角色固着有关。角色理论认为，角色固着是指一个人不能根据环境和场合的变化进行角色转换并调节自己的行为，仍然固守着原角色行为模式。显然，在本研究中，大学教师的角色认同问题引发了角色固着现象出现。
本研究还发现，除了角色认同导致角色固着现象出现以外，思维方式也是导致角色固着和角色矛盾的因素之一。如肖玲老师和李森老师在学校发展中都出现了因受到大学教师原有的思维方式影响而出现角色行为偏差矛盾的问题。莉莉老师产生自我矛盾痛苦也与其简单线性的思维方式有一定关系。
除此以外，本研究还发现，性格因素也是导致角色冲突的原因。朱虹老师随遇而安的性格，与面对新角色需要开拓探索的角色要求形成了矛盾；莉莉老师不善于与他人打交道的性格，与需要与他人有效沟通的角色要求形成了矛盾；朱老师和莉莉老师喜欢与人合作的“场依赖性”人格，与她们必须独立面对工作的角色要求形成了矛盾。这些矛盾都是他们陷入角色困境的重要因素。
除了以上角色冲突类型以外，从冲突化解的结果来看，本研究也显示出三种类型。
面对角色冲突的矛盾，几位大学教师采取了不同的选择：肖玲老师、李森老师都遇到了角色冲突的问题，但是，他们采取了接纳和调整的策略；朱虹老师则选择退出策略；而莉莉老师则选择了搁置和转移策略。
由此可见，本研究存在角色冲突的两种结果三种表现方式，一种是有效化解；一种是无效化解。无效化解又表现为选择逃避退出和选择搁置或转移两种结果。
出现以上三种结果的因素是非常复杂的，既有个体内部因素，也有外界影响因素。作为外部因素，在本研究中主要表现为受到角色境遇的制约。
已有的角色研究表明，组织角色中的角色冲突与那一脉络中的压力是有关系的。角色扮演能力的变化同脉络条件也是有关系的（比德尔，1988）。本研究发现，角色境遇也是制约大学教师角色适应的重要因素。
在本研究的六个研究对象中，六位大学教师分处不同的年龄阶段，其中两位年龄在50岁以上，两位在40岁以上，两位在30岁以上，一位男性和五位女性。不同的年龄阶段和性别，不仅代表着不同的人生阶段，也代表着不同的角色境遇。
从案例中也可以看出，家庭角色与职业角色的矛盾，与角色主体的性别和人生阶段有很大的相关性。朱虹老师和莉莉老师在接受初中工程建设任务时，正处于家庭负担最重的时期，需要尽母亲的职责，妻子的义务，同时在事业上还处于向上的爬坡阶段，需要面对学业、职称的外在压力，因此，家庭与职业角色间冲突就比其他人员要严重得多。再加上她们所面对的角色适应环境都很不乐观，需要付出更多的努力和个人能力素质，因而导致了角色调适困难加剧。而肖玲老师和王华老师都是50岁以上的女性，家庭已经没有更多的负担，对于大学的考评体系，她们因为临近退休，也不足以形成真正的心理压力。因此，从一定程度上保证了她们对新角色的投入。
由此看来，在本研究中，角色境遇既包括角色适应的外在环境条件，即外在的社会环境，角色所处组织环境，也包括角色自身所处的人生发展阶段以及家庭环境等因素。当角色境遇压力超出了角色主体的承受能力时，角色主体就会选择退出、搁置（逃避）或转移角色调适。朱虹老师和莉莉老师即属于这种情况。
（二）成功化解角色冲突的能动因素认识
本研究认为，作为角色境遇，往往无法有效选择和调控的。而很多内部原因则是可控的，因此，从角色调适来说，主要是调适角色主体内部的能动作用。从本研究成功的案例来看，成功化解角色冲突的能动因素主要有以下几个方面：
1.积极的角色认同有利于化解角色冲突
本研究显示，积极的角色认同可以帮助大学教师更好地适应具有一定开放性和模糊性的新角色。
方红老师是六个案例主体中唯一一个主动接受任务的，而且也没有出现角色冲突的问题，这与她的角色认同密切相关。她认为自己作为一个师范大学的老师，尤其是课程与教学论方向的专业人员肯定需要了解中学的实际。因此，她并不认为自己完成了一项额外的工作，而认为作为师范大学教师到学校实践中去是应该的，只不过以前没有这样去做。(https://www.daowen.com)
王华老师在学校工作中也没有出现任何心理适应问题，这除了与她的人生态度有关以外，与她对自己的角色认同也是密切相关的。她认为，到底什么是大学教师应该做的？不是说应该做什么，而是环境需要你去做什么。王华老师形象的将自己比喻为一个引子，在平静的水里投进了波澜，使得学校从一种很封闭的状态变活了。这样的一种比喻其实也就蕴含着对大学教师介入学校实践变革角色的认同。而在本研究中，由于朱虹老师和莉莉老师原有的生活角色、职业角色与新的角色认同发生冲突，因而所引发了一系列心理矛盾。
在本研究中，我发现角色认同是与对角色的价值认同连在一起的。李森老师变化原因之一就是对于大学教师参与实践变革的价值的认同，感觉自己做的事是有意义的。而这种在实践中逐渐生成的角色的认同，也成为他后续重新认识，超越自我，拓展自己角色空间的主要动力。
对于大学教师介入学校实践变革的价值和意义，几位成功实现角色调适的大学教师的认识几乎是一致的。在访谈中，李森老师、方红老师和王华老师都从学校需求和大学需要两个角度谈到了大学教师介入学校实践变革的意义以及不可替代的地位和作用。这说明，价值认同是角色认同的重要构成。
2.利他主义价值观有利于化解社会与个人之间的矛盾冲突
角色理论认为，角色扮演与利他主义有着积极的联系（比德尔，1988）。杨小微（2006）也认为，介入式的实践关怀需要以“内在利益”为取向。因为社会角色往往代表的是社会对某一特定位置上人群行为的社会期待和要求，具有一定的社会取向。因此，当角色主体秉承的是利他主义的价值观念时，自我与社会之间的矛盾就能得以化解，从而顺利完成社会期待任务。在本研究中，李森老师一开始出现了自我角色认同与角色期待要求之间的矛盾，但是，当他逐渐感受到学校教师对大学的社会期待和信任感时，当他看到学校薄弱的现实与他内心的教育理想形成强烈反差时，所产生的社会责任感和使命感帮助他最终化解了角色认同的危机，并推动他走向了成功与超越。
作为50岁年龄的肖玲老师和王华老师，生长在红旗下，接受的是“为人民服务”的教育，因此，当她们接受上级指派的任务时，更多表现出的是一种“螺丝钉”的精神，一心为他的价值观。这种利他主义价值观支撑他们不计较个人得失，而是全身心地投入到上级指派的工作中。肖玲老师每次往返奔波中学路途要倒三次车，晚上经常累得在车上睡着坐过站。王华老师三年如一日，坚持每次骑车两个小时到中学。对于这样的付出，她们似乎都感觉没有什么。可见，社会取向的利他主义价值观有利于化解个人价值与社会期待之间的矛盾冲突。
总之，本研究证实，积极的角色认同可以进一步强化大学教师对新角色行为的确认和固化，化解其角色的内在冲突，提升其探索新角色的动力，帮助其顺利实现内在性适应。而不断增长的价值认同和利他主义价值观可以有效促进其社会角色认同。
3.良好的心态有利于化解角色冲突
角色理论认为，角色冲突的一个重要因素是心理出现的不平衡和矛盾冲突。因此，心理问题是造成角色冲突的最主要问题。而在本研究中，一些大学教师根本就没有出现心理的波折和心理不适应。我认为这一现象是值得关注的。深入解读他们的案例可以发现，良好的心态是化解角色冲突的重要的因素之一。
良好的心态首先表现为一种平和接纳的心态。面对学校复杂的发展形势，王华老师“耐心等待，不急不躁”。李森老师认识到学校文化的变革必须要深入，需要碰撞，需要耐力和使命感。因而，他循序渐进，稳步推进。面对教委主任表现出的对大学教师的怀疑，提出“帮忙别添乱”的期待，方红老师平和接纳，并努力去加以化解。
良好的心态其次表现为一种勇于面对，积极开放的心态。面对复杂的学校发展情景和自己的能力欠缺，王华老师和肖玲老师都选择了从零开始的学习心态。方红老师则主动在行政会上表现自己，以便让学校能够尽快了解和接纳自己。肖玲老师也因为抱有开放的心态，在其因思维方式惯性导致角色行为出现偏差时，能够反思自我，剖析自己的思维方式，及时调整行为，从而顺利化解了矛盾，促进了学校和自身的发展。
良好的心态还表现为一种乐观自信的心态。虽然知道自己存在能力欠缺，但是李森老师能正确看待自己的优长。枫丹中学虽然存在诸多发展问题，但是在王华老师的眼里却是“充满希望的枫丹”。
总之，本研究可以得出：在探索适应新角色时，大学教师如能具有平和接纳、勇于面对、积极开放、乐观自信的心态，将有助于化解探索新角色中出现的各种冲突和困难。
4.理性选择有助于化解角色冲突
一些理论家认为，适应所以能产生是由于选择（态度的）的作用。当一个人面对别人的行动时，这人就形成或改变行为选择。另一项研究表明，当代的美国人与前几代比起来，他们很少受“规范”的驱动，而更多地受“选择”的影响（比德尔，1988）。
由于拓展新角色是对自我的一种更新与超越，因此，不可避免地存在心理紧张问题。方红老师形容自己刚到学校时，“战战兢兢，如履薄冰”就非常形象地表现了这样一种状态。而角色理论认为，互动中的个体在角色的扮演过程中，总是寻求消除角色间的紧张，避免自我概念与角色之间的矛盾冲突。
在本研究的案例中，消除心理紧张的途径之一，就是选择自己能做和擅长的事情，让对方感受到自己的价值存在。比如，朱虹老师避开了学校的关系状态难题等自己不精通的管理领域，选择了自己擅长的英语学科领域开展工作，并取得了成绩，让学校感受到了她的价值存在；方红老师最初也选择了自己擅长的听课、评课方式进入学校的工作，并选择了大学学者特有的理性思维方式和视角来发挥自己独特的作用。王华虽然没有很强的专业背景，但是却选择发挥自己的心理工作特长，帮助学校解决了更为实质和关键的问题，因而也发挥出了自己不可替代的价值功能。
由此看来，通过理性选择找到角色期待需求与自身长处的结合点，可以从一定程度上减少大学教师在陌生的学校新环境中的心理紧张，建立起心理安全感，从而减少角色适应的心理不适感。
5.较强的角色协调管理能力有利于化解角色冲突
作为角色间冲突，其主要因素是因为角色负荷过重所引起的时间和精力失调。在本研究中，朱虹老师就是最为典型的例子。
由于方方面面复杂的因素，很多大学教师其实不可能做到完全脱离大学的工作，需要身兼数职，扮演多重角色。造成这种现象的原因固然有工作本身的需要的一面，也有大学教师因为害怕担心脱离大学环境而表现出的一种安全感的寻求。
由于处在特殊的人生发展时期，在新角色负担本来很重的情况下，朱虹老师不仅没有想办法为自己减少负担，反而自己主动承担了为出版社编书和为大学本科生上课的任务。显然，这四项任务的工作性质是有很大差别的，具有内在的矛盾性，因而最终造成了她顾此失彼，无法应对的局面。与此相反，肖玲老师则采取了有效的自我时间管理和自我协调，在她的头脑中就两件事，其中一件事就是我必须得到中学去，并且提前进行工作时间的协调。
这两个例子说明，当承担一个新角色时，作为角色主体，需要审时度势地对自己和角色情景进行理性地分析，对自己的期待和发展需求进行理性分析和取舍，并对角色间进行有效分配和管理，这可以从一定度上减少角色紧张，帮助其适应新角色。
综上所述，在大学教师介入中小学实践时，其角色冲突存在角色间和角色内两种类型。其中导致角色内冲突的主要因素是角色认同冲突、思维方式冲突和性格冲突。而认同冲突和思维方式都有可能导致角色固着的出现。而因思维方式和性格引发的角色内冲，更多地表现为一种行为方式的冲突。因此，这从一定程度上丰富了对角色内冲突内涵的认识。通过本研究，我还发现了角色冲突存在的两种结果三种表现方式，一种是有效化解；一种是无效化解。无效化解又表现为选择逃避退出和选择搁置或转移两种结果。
造成上述三种结果的原因是多方面的。外部因素主要表现为角色所处组织环境、外在的社会环境，也包括角色自身所处的人生发展阶段以及家庭环境等因素。当角色境遇压力超出了角色主体的承受能力时，角色主体就会选择退出或搁置（逃避）角色调适。外部因素往往无法有效调控，而内部原因则是可控的。因此，从角色调适的任务来说，主要是调适内部主体能动作用因素。其中包括进行积极的角色认同，保持良好的心态，建立利他主义价值观念，进行理性的选择与协调。这些因素的相互关系如图10.2所示。
图10.2 能动化解冲突的因素关系图
三、成功实现角色定位的因素发现
（一）关于角色定位功能的认识
正如特纳批判结构角色理论那样，大部分角色并不从属于一个清晰的结构（特纳，1985）。从本研究的个案背景来看，大学教师在接受新角色任务的时候，往往缺乏思想准备，对于自己将要完成角色的具体内涵，缺乏清晰的认识。而作为发出角色期待的上级部门，也没有对他们的行为规范做出明确的要求。这说明，作为一个新社会角色，其内涵更往往是模糊的，缺少明确约定，因此，对新角色的适应就会伴随着对新角色的探索，这里包括一系列的角色寻找和角色定位的过程。
在本研究的案例中，从肖玲老师、李森老师、方红老师、王华老师到朱虹老师，都经历了角色定位的变化过程。肖玲老师从一开始定位为广泛的帮助者，逐渐定位为教师发展的帮助者、研究的引领者，进而又调整为教师研究的同行者；李森老师从一个观察者，逐渐定位为校长身后的参谋和伙伴、教师的帮助者；方红老师从一个观察者、参与者，逐渐定位为站在校长身后的参谋者；王华老师从一开始站在每个人的身后，到逐渐选准目标，成为校长的帮助者。正是经历了这些角色定位的过程，他们顺利扮演了自己的角色。
相反，如果角色定位出现了偏差，在情境中互动产生的角色就难以完成社会对角色的期待。比如肖玲老师最初将自己定位为学术科研的引领者，导致角色扮演出现曲折。莉莉老师对自己的角色一直认知不清，因而找不到角色定位，最终导致了角色失败。
由此可以得出，成功的角色定位是成功角色扮演的前提，也是角色调适的重要内容。角色定位越清晰，就越能明确而恰当地认识到社会对其所扮演角色的种种期望，就会增强行为的目的性。
（二）关于实现角色成功定位的因素认识
通过本研究我发现，角色领会、角色选择、角色校正、理性精神和合法性身份是实现角色定位的五个基本因素。这五个因素的作用和关系如下：
1.准确的角色领会是准确定位角色的前提
角色理论认为，在角色领悟中，可能会出现两种情况：一种是角色领悟准确，另一种是角色不清。即社会大众或角色的扮演者对于某一角色的行为标准不清楚，不知道这一角色应该做什么、不应该做什么和怎样去做。在本研究中，莉莉老师角色调适失败的原因就在于角色领悟不准确，因而造成了角色不清的后果。而李森老师则是一个进行清醒角色认知典型代表。经过很短的观察和研究之后，他就通过自己的角色领悟对自己的角色使命有了清醒的认知，并在后续的角色探索中，将自己定位为“校长的参谋”、“教师的朋友”、“行动研究者”，并在这些角色的扮演下，很好地完成了角色使命。
角色领会还让方红老师抓住角色情景的主要矛盾。在本案例中，赢得学校的信任，让自己成为学校信任的自己人，是很多大学教师努力的目标。这是因为建立良好的合作关系是大学教师介入中小学实践发生角色作用的前提条件，是大学教师扮演新角色中所要解决的一个主要矛盾。通过对教委主任“帮忙别添乱”的角色期待的领会，方红老师将与学校建立良好的互信关系作为了主要工作任务，因而也就围绕这一主要任务展开了一系列的角色定位过程：从日常点点滴滴中的帮助，主动地发出第三者声音，让学校了解自己，以自己的真诚、投入、理性赢得学校的信任。
角色领会也让朱虹老师和王华老师找到了学校需求与自我素质优长的集合点。朱虹老师虽然只精通英语专业，但是，通过对自己能力特长的认识，选择了将“英语老师的引领者和帮助者”作为自己的角色定位。王华老师擅长人际交往和做心理思想工作，因此她选择了做“润滑剂”、“清障车”和“心理医生”。这些定位恰恰是学校发展需要的，因而她们有效化解了因自身知识结构欠缺所带来的角色矛盾，并且也很好地实现了帮助学校的任务。
由此可见，清醒而自觉的角色领会是角色定位的首要环节。与角色领会伴随的是角色选择。正确的角色领会可以为角色选择提供了依托和保障。
通过本研究可以看出，大学教师在介入中小学实践时的角色领会包括领会角色社会期待、领会角色情景、领会自我素质优长等方面。领会角色情景包括领会情景需求、情景脉络和主要矛盾。其中领会角色社会期待、领会情景需求、情景主要矛盾可以帮助角色主体明确“我应该做什么？”；领会情景脉络和自我素质优长可以帮助角色主体明确“我能做什么，我可以怎样去做”。这样就为大学教师在介入中小学实践时做出正确的角色定位选择提供了有效的保证。
2.及时的角色校正是避免角色定位偏差的重要因素
特纳（2001）认为，互动的产生和维持，有赖于自我与他人角色的萌发和确认。个体总是通过揭示他人在扮演角色过程中所发出的姿态的意义来调整自己的行为，来扮演自己的角色。所以，在角色的建构过程中，就存在着一个角色校正的过程。可见，角色校正是角色互动中一个常态过程。在本研究中，肖玲老师和李森老师的角色发展就经历了角色校正的过程。由于受到大学研究思维方式的影响，出现了引导教师开展研究过于理想化的行为偏差，而帮助走出行为误区的，主要源于他们对教师行为和态度反应的感知、主动自我反思的意识和及时调整的行为。
通过以上两个案例说明，保证及时的角色校正是避免角色定位偏差的重要因素。而敏锐的洞察力、对他人期待的关注、不断地反思以及及时地进行行为调整是实现角色校正的基本条件。
3.理性精神品质是个体实现成功角色定位的核心素质条件
在角色定位比较成功的三个案例中，我发现具有理性精神品质是他们的共同特点。在李森老师的叙述中，时常听到的就是他的理性思考。×中学的老师们也在日常接触中感受到了他身上的理性和严谨。正是因为有了这些理性精神，使他明确了自己的角色使命、角色期待和角色位置，让他审时度势，统揽全局，动态把握自己的角色身份，找到了学校发展中的主要问题和解决问题的关键因素，并带领学校走上正确的发展之路。
可以说，方红老师也是一个“理性的大学人”代表。她理性地认识自己的副校长身份“不过是个称谓罢了”；她理性地接受区教委主任对大学人员的担心和不信任；她理性地认识到大学人员强势进入的事实，理性地找到了在新角色扮演中所要遇到的主要矛盾；她理性地让自己发挥出作为大学人特有的作用——发出第三者不同的声音，理性地保持着一个大学人的看待事物的警醒，动态把握“局内人”和“局外人”分寸尺度。
而王华老师则通过自己的理性思考，找到了自己特长与学校发展需求的契合点和发挥自己角色作用的最佳作用点，从而使双方的合作成为可能，并使自己在学校变革发展中发挥不可替代的角色作用。
由此可见，无论是在角色领悟、角色选择、还是在角色校正中，理性精神品质是其背后的核心因素。
4.合法性身份有助于角色定位
从社会角色规范化的程度上区分，角色理论将一个人的社会角色划分为“规定性角色”与“开放性角色”。规定性角色指有比较严格和明确规定的角色。开放性角色，指那些没有严格、明确规定的社会角色。在社会变革的发展中，很多新的社会角色，都缺乏严格的内在规定性，因而具有开放性和模糊性的特点。
在本研究中，大学教师在新的教育变革形势要求下，需要扮演从未扮演的新角色——介入学校实践变革，推动学校教师的发展。这样一种新的职业角色已经脱离了原有社会以及大学教师自己对大学教师原有的心理约定——以学术为业，发展知识的学者。因此，无论是政府、大学还是学校，乃至大学教师自己，对这一新角色的理解都是模糊的，还没有形成较为规定性的角色约定和行为模式。因此，这就在一定程度上增加了对这一新角色探索的难度。
通过本研究的案例发现，如果大学教师在项目启动之时被赋予了一定合法的具体身份，并采取了一定仪式化的举措，那么就有可能降低大学教师在新环境中进行角色定位和扮演的难度。
在本研究中，肖玲老师和李森老师都被上级明确确定了合法的身份——科研副校长，这就为他们合法地进入学校，并进入到学校的核心地带——参与学校行政会提供了便利的身份条件，从而也为他们顺利地进行角色扮演创造了条件。而肖玲老师因为拒绝了学校给她的“副校长”头衔，因此，当她介入学校的时候，就出现了角色定位难题，直到学校成立了“教师发展工作室”，才使其明确了自己在学校中的位置，并向教师传递了这样的信息“你不是领导，是来帮助他们的”。
可见，在新的角色组织环境中，一定的身份和位置可以帮助大学教师更好地进行角色定位和扮演。而举行公开的仪式化的活动也是使身份合法化的不可或缺的环节。在枫丹中学，尽管王华老师的身份是校长助理，但是因为校长变更的缘故，迟迟没有为她举行正式的与教师见面的仪式，因而导致王华只能见到哪里需要助理就去助理谁的盲目和被动局面。
由此看来，当被指定的新角色具有一定的模糊和开放性的时候，一定的合法性身份和举行公开的仪式可以帮助角色主体找到自己恰当的位置，降低新角色扮演的难度，从而帮助其找到正确的角色定位。
综上所述，在具体角色情景中的过程角色定位，是角色主体在角色情景中不断地理解、体验、感悟和调整的结果，是子角色扮演成功和母角色功能实现的前提条件。其中角色领会、角色选择、角色校正是实现角色定位的三个基本步骤和环节。角色领会是角色定位的首要环节。与之伴随的是角色选择。正确的角色领会可以为角色选择提供依托和保障。及时的角色校正是避免角色定位偏差的重要步骤和环节。而个体的理性精神品质以及合法性身份是对这三个环节因素产生影响的主要内外因素。上述角色定位因素关系如图10.3所示。
图10.3 成功实现角色定位的因素关系图
第三节 行动启示
根据以上提炼出的有关大学教师介入学校实践，实现成功角色调适的基本因素，本研究认为，如能从大学、项目组和大学教师自身三个层面采取有针对性的行动，将可以有效保证大学教师介入学校实践角色调适的成功。
一、对大学的行动启示
（一）增强社会服务功能建设，为大学教师的角色多元化发展搭建平台
作为大学整体功能而言，教学、研究和服务三个功能三位一体，不可分割。其本质和目的都是服务，只不过教学是以培养人的方式间接服务社会，研究是以知识成果的方式服务社会，而社会服务是以更直接的方式服务社会。尤其对于师范大学来说，三个功能更是密不可分的。作为大学来说，融通三个功能是提升大学办学实力的重要途径和发展目标。本研究表明，当大学教师参与到基础教育的服务以后，他们真切地捕捉到教育的真实问题以及教师的真实需求，从而改变了自身的情感、思维方式、知识和能力结构。他们在学校中的实践，成为他们在大学教学和研究的丰富养料和研究资源，有效实现了三个功能的融通。
因此，在社会变革背景下，大学应摆脱传统的“象牙塔”暗喻的束缚，打破与周围社区和外界社会的隔绝状态。大学唯有自觉地与社会紧密联系，很好地为社会发展服务，才能在服务社会中拓宽自身的生存和发展空间，实现人才培养、科学研究和社会服务三种功能的有机互动，推动大学更好地良性发展。因此，作为大学，应积极探索更为合理有效的服务机制，将社会服务专业化作为学校发展建设的重要议题，进行制度创新，成立集研究、教学和服务功能于一体的服务发展中心，开展服务者队伍专业化建设，并为更多大学教师的多元化发展和自我更新搭建发展平台。
（二）建立多元评价，为大学教师的多元化发展创设更为宽松的发展环境
本研究表明，虽然大学教师对角色的认同直接影响着角色观念的形成和角色行为的行使，但从整体的角度而言，往往是个人角色认同趋同于社会的角色期待。当前，在强大的以科研、专业为导向的评价体制中，社会服务还没有在大学发展中获得应有的地位并发挥出其特有的功能。大学教师对自我的角色认同中，服务者角色较之其他角色而言，显然不存在明显的优势。由此带给我们的启示是，大学应主动变革当前的评价机制，制定更为灵活有力的政策，鼓励更多的大学教师投入到社会服务的领域，引导大学教师向多元化角色发展，从而实现社会、大学和大学教师的多重发展。
（三）强化大学教师公共知识分子角色意识，提升大学教师为社会服务的自觉
作为社会角色，大学教师还扮演着知识分子的角色。知识分子的更深刻的含义指以思想和传授其思想为职业的人。判断知识分子不仅仅看所占有知识量的多少以及具体的职业生存方式，而且还要有对理想价值的坚持和对社会问题的关注。知识分子正是具有这种独特人格，才得以成为时代的脊梁和社会的良心。在社会变革时代，大学教师应主动承担起自己的历史使命，发挥大学在社会中的“引擎”作用。当前，随着社会变革和转型的加剧，社会出现了多元价值观念并存的局面。但是，不管怎样，作为公共知识分子来说，时代的使命感和责任感始终都应成为大学教师的主流价值观念。因此，作为大学应加强大学教师的利他主义价值引导，增加大学教师作为公共知识分子的角色意识，提升大学教师角色拓展与适应的自觉。
二、对大学项目团队的行动启示
（一）提升项目运作水平，加强对学校对象的挑选
尽管目前政府和大学以“项目”为依托，推进基础教育变革发展的方式越来越多，但是，无论是政府职能部门还是大学，其项目管理经验都相对不足。例如在本研究中，很多大学教师在接受角色使命前都不知道自己的角色期待，“被派遣”的现象比较普遍。这样在服务的过程中，往往因对服务内容陌生，角色认知不足、角色认同冲突和角色学习动力不足等因素，造成角色适应被动和失败。因此，在今后的项目运作中，项目团队应进一步提升项目运作水平，尊重大学教师的意愿、发挥他们的特长、赋予其合法化的身份，加强小组合作和支持、选择更为有利的项目合作伙伴。同时可按照项目化管理的理念，在各服务项目中建立完善动员、宣传、招募、培训和选拔机制，在人选问题上也要考虑个人素质基础条件、角色境遇处境等问题，并在使用中进行合理安排、调配等。
（二）加强团队建设，增强团队归属感，提升共同面对困难的能力
在本研究中，归属感缺失是角色失调的重要表现。作为项目团队在形式上形成一个集体容易，而在心理上凝聚一个“团体”则十分困难。作为一个集体，组织形式仅仅是其基础和外部表现，心理凝聚才是其内部本质。在本研究中，大学项目团队因事业上志同道合所产生的同志情，战斗谊，生活上的相互关照，工作上的热心帮助，都在大学教师心理上产生相互依靠的归属感和安全感。因此，重视项目团队建设，加强互助合作，增强团队学习，可以有效帮助大学教师解决在角色适应中遇到的心理困境，增强团队战胜困难的勇气和能力。
（三）促进角色交往，创设专业发展环境，提升学术影响力
项目团队的引入，从一定意义上弥补了大学传统结构僵化的不足，为大学教师的交流与交往提供了更为方便、快捷的平台。在本研究一些成功的案例中，大学项目团队的建立，奠定了大学教师交往的基础，使大学教师在团队合作中增加了交往的深度，改变了各自为战，角色扮演单一的状况，实现了相互支持、资源共享和共同发展。因此，在今后的行动中，项目团队应努力创造更多的交流渠道与合作机会，创设良好的学术氛围，增强“圈内人”角色交往渠道，增加与学术共同体的联系，加深与学界同行的友谊，进而为大学教师的角色多元化发展与角色调适成功创造良好的专业发展环境。
三、对大学教师的行动启示
（一）顺应时代潮流，勇于承担，增强角色认同与角色更新的自觉
本研究表明，积极拓展新角色、探索适应新角色是大学教师提升自我，实现自我价值与社会价值的重要途径。随着社会的发展和进步，大学教师的职业与社会角色的价值基础发生了根本性的转变。大学教师的价值取向正在经历着从一维取向向多重维度的变化。无论从职业角度还是社会角度，大学教师群体的内部动机与外部角色功能正呈现一幅复杂多元的景象，大学教师这一社会群体正由单一维度的传统角色向多重维度的现代角色转换。在高等教育的功能与性质发生本质变化的今天，作为公共知识分子的大学教师，在考虑自身特长与需求的同时，还顺应时代发展需求，关注社会期待，勇于承担其社会的责任，不断进行自我更新和改造，增强角色认同与自我更新的自觉。
（二）积极进行角色学习，提升素质发展优长，增强社会适应能力
本研究表明，积极的角色学习、找到角色期待需求与自身长处的结合点，可以有效弥补因自身的素质能力局限而导致的角色距离差距。因此，作为大学教师应积极提升自己的全面素质，发展自己的素质优长，努力在实践中学习、反思和调整，增强自己社会的适应性和竞争能力，成功扮演好自己的多重角色，以实现自我价值与社会价值的合一。
（三）以自我整体发展为出发点，促进多种角色的有机整合
本研究表明，大学教师在扮演新角色时，会不可避免地存在角色内冲突。之所以存在冲突，其中很重要的原因是当前很多大学教师在职业角色定位中，常常以单一的具体角色或专业为依据定位自己的工作：如教学型教师、研究型教师或学科教师。这种局限于具体单一角色的角色定位，从某种程度上意味着对其他角色的抛弃，从而造成了对新角色扮演的抵触和角色认同冲突。因此，大学教师在进行自我发展定位和选择时，应该以大学的整体功能和自我整体发展为出发点，而不是以单一的角色为出发点，定位自己的角色和努力方向。
（四）增强角色交往意识，努力拓展角色施展空间，增强多元角色扮演能力
本研究表明，大学教师在自觉应对社会期待需求，扮演学校实践介入者的过程中，都自觉、不自觉地突破了原有角色约定，增强了角色交往，拓展了角色空间，提升了多元角色扮演的能力。因此，作为大学教师，应努力整合融通多种角色，自觉地践行教育者、研究者和服务者三种角色，努力在拓展角色扮演空间的过程中，增强多元角色扮演能力。同时，大学教师还应主动加强与大学教师同事之间的角色交往，以更好地在知识与情感方面实现对话和共享，使相同角色主体共同在场，共同参与，彼此分享对方的知识经验和情感体验，进而实现一种相互理解、认同和促进提高的过程。
第四节 整体研究结论
通过对六个研究对象的实证剖析和解读，本研究得出如下研究结论：
第一，在社会变迁和社会期待要求变化背景下，大学教师的确有角色功能拓展的必要性与可能性，以及应对新角色期待和新角色扮演的角色调适问题。在介入学校实践的过程中，缩短角色距离、化解角色冲突和成功实现角色定位是大学教师进行角色调适时面对的三个基本难题。因不同的角色主体与不同角色境遇的交互作用，大学教师角色调适形态呈现出复杂多样的特点。这些复杂多样的形态说明，大学教师角色调适的成功不是必然的，但也不是没有可能的。因此，需要采取复杂的视角，复合、动态的策略，从外部调适和自我调适两个层面加以调适和干预，来促使角色主体角色调适成功。
第二，由于大学教师介入学校实践的角色具有角色约定模糊性特点，因此，还需要角色主体在具体的角色情境中，根据自身的条件基础以及角色情景需求，创造出多种具体的角色才能完成新角色的社会期待要求。社会赋予的大学教师“学校实践介入者”的角色犹如一个“母角色”，在学校情景中产生的过程角色犹如“子角色”。母角色需要多个动态的子角色扮演作支撑。子角色的定位恰当与扮演成功是母角色功能实现的前提基础。
第三，大学教师角色调适成功具有促进社会、大学与个人发展的多项功能意义。因此，在社会期待要求下，积极探索新角色、调适新角色是大学教师提升自我，实现自我价值与社会价值合一的重要途径，也是大学实现教学、研究和服务三个功能有机互动和整合的重要途径。因此，保证大学教师在新社会期待要求下的角色调适成功，就可以保证实现个人、大学与社会的互动多赢。
第四，确保大学教师介入学校实践角色调适成功的因素是一个复杂的、相互联系的结构体系。其中，社会发展引发的社会对大学的功能新期待，大学教师对自我发展的期待、具体角色情景下的他人期待是引发大学教师自觉与不自觉进行角色调适和角色调整的动力因素。个体素质基础条件是大学教师角色调适成功的基础条件，自我角色能动调适是角色调适成功的关键因素。大学教师所处的角色境遇是不容忽视的影响制约因素。相对于三个角色调适基本难题，进行积极的角色学习是缩短角色距离的最主要自我调适要素；积极的角色认同，保持良好的心态，建立利他主义价值观，进行有效地自我角色协调和管理是自我调适角色冲突矛盾的主要内容；准确领会角色、理性选择角色，以及及时矫正自己的角色行为偏差，是进行自我定位角色调适的基本内容。而改变大学外部评价机制，加强角色支持，进行角色发展组织环境选择、设定合法具体的介入身份，则可以有效地改进大学教师介入学校实践的角色境遇，从而提高大学教师介入学校实践的角色调适成功几率。
以上研究结论的相互关系如图10.4所示。
图10.4 大学教师介入中小学实践角色调适成功整体要素关系图