所谓比较辨析，顾名思义，就是通过比较有所辨析，它离不开比较联系，但又不是单纯的比较联系，重在以此对存在矛盾、困惑、茫然之处有所梳理与判断，从中发现矛盾、揭示矛盾、挖出隐藏在内部的东西。

针对单一书目的阅读，比较辨析方式一般有两种：一种是“内部比较辨析”，即比较辨析范围限于内部；一种是“外部比较辨析”，即比较辨析范围通联外部。两者是相对而言的，在一些重要问题的理解思考上，两种方式常常可能交织作用其中。

例如，叶黎明教授《写作教学新论》是一部难得的写作教学论专著，多有精辟之论，但在个别细微之处也不免瑕疵。如书中对散文有多处论述，典型的有两处：

散文、传记乃至一些历史著作中，也往往会有细节的虚构。（P179）

尽管我们很难对“散文”下一个确切的定义，但是，关于散文的基本特征，是没有异议的，那就是“散文就是非虚构的简短写作”，它排斥虚构。因此，在课堂上教学生用虚构来对付散文写作，是不妥当的。（P260）[20]

显而易见，前后表述存在矛盾，散文到底可不可以虚构，未有定论。即使允许虚构，怎样才算合宜，也不得而知。

在这种情况下，就需要联结其他文本有关论述、进行通向外部的比较辨析，以对问题有所澄清。比如，古耜《散文大厦的三条基石》针对散文的相关问题就有更深刻、更具学理意义的论述，可以对此做出较好的对照和弥补。

虚构是一部分文学作品的重要特征与基本手段，但却不是一切文学作品的必要条件和身份证明。无论中国抑或国外，也无论古代抑或现代，纪实或曰非虚构都是文学表现的合法存在与有机元素。在某些文学体裁——如传记文学、报告文学、新闻小说中，艺术形象的本真原则，更是背负着至关重要、不可或缺的核心意义。具体到散文而言，它对客观真实的执着强调，一方面是文学传统在起作用——纵观中国散文发展演进之脉络，史传文学是其最重要的源头，后者对前者潜移默化，影响深远，其中最直接最明显的血缘性遗产，就是班固评价《史记》时所指出的“其文直，其事核，不虚美，不隐恶”的“实录”品格。另一方面则出于文体本身的伦理要求。试想，一个以自我为重心、为支点，旨在敞开主体世界的文学样式，如果丧失了心灵镜像与社会景观的真实性，它将怎样安身立命？又将如何展开同历史与现实的有效对话？由此可见，那种将文学的虚构特征夸大化、绝对化，进而反证散文作为文学作品可以放开和仰仗虚构的说法，实际上是站不住脚的。

我们所推崇和强调的散文的真实，是一种基本内容或曰整体书写的真实，它并不完全否定和绝对排斥散文家在取材大致真实的基础上，从讲究艺术效果出发，对某些局部事实进行合理的发挥、取舍、整合，乃至有限的虚构。关于这点，散文史上的成功经验告诉我们，在作家那里，场景、时序可以适当调整，但情感褒贬不能弄虚作假；细节、氛围可以适当点染，但情节关系不能随意捏造。请看多年之后冰心对于名篇《小橘灯》的一点说明：“‘我的朋友’是个虚构的人物，因为我只取了这个故事的中间一小段，所以我只‘在一个春节前一天的下午’去看了这位朋友，而在‘当夜，我就离开了那山村’。我可以‘不闻不问’这故事的前因后果，而只用简朴的，便于儿童接受的文字，来描述在这一个和当时重庆政治环境、气候，同样黑暗阴沉的下午到黑夜的一件偶然遇到的事，而一切黑暗阴沉只为了烘托那一盏小小的‘朦胧的橘红的光。’”（《中学现代散文分析》）这段表述明确告诉读者的，正是作家秉持的散文虚构的条件、理由、原则，以及它的局部性和陪衬性。

近年来，散文领域虚构而成的篇章屡见不鲜，几成常态。这些作品粗粗看来，倒也差强人意，其中有的甚至不乏精彩或感人之处，只是其虚构的情况一旦被披露和证实，其结果不但是读者有遭受欺骗的感觉，而且通篇作品的社会和艺术价值都要大打折扣。这说明，虚构带给散文作品的负面影响迄今不容忽视。对此，我们必须予以足够的警惕，而不宜盲目倡导和草率认同。[21]

比较辨析的方向主要表现为“求同存异”，即重点考察相应素材之间的相同与不同，在寻找共识的同时也要正视差异，对“存异”之处的主要辨析目的并非由此有所判别，更在以此促进理解认识上的深度把握。

比如，佐藤学《静悄悄的革命》、戴维·伯姆《论对话》、保罗·弗莱雷《被压迫者的教育学》作为经典书目都论及“对话”问题，认识上存在交集是必然的，三者不约而同地隐含着一点共识，即对话得以推进的前提在于对话主体之间形成良性关系。与此同时，三者话语背景和论述指向又存在差异：

佐藤学论对话紧扣学校教育及其课堂教学，强调有效教学对话的前提是有效倾听，学校与课堂亟须“倾听文化”的重建；

戴维·伯姆论对话是围绕人际交流与沟通视域展开，强调对话过程既是一种参与又是一种共享，应该既能诱导出大家的想法又能让大家保持一定清醒，而不是一方试图控制对话、让别人都接受己见；

保罗·弗莱雷论对话则带有强烈的思想启蒙色彩，将对话关系与反对话关系作为对立体进行分析，认为对话是解放的手段，而反对话则是压迫手段，其分析俨然超越单纯的教育范畴，更具深远的文化意义。

当代教育学者李冲锋在其专著《语文教学范式》中针对两位语文名师钱梦龙和蔡澄清“语文导学”思想的异同，采取了组合式虚拟学术对话，很好地体现了比较辨析的阅读思维。

钱梦龙：何谓“主导”？“主”，表明教师在教学过程中的领导作用并不因为确认学生的主体地位而被削弱或被取消；“导”则规定教师的领导作用只能通过因势利导来实现。这里有一种辩证的关系：学生的主体地位制约着教师只能“主导”而不能“主宰”；而教师的“善导”，又促进着学生的“善学”，从而真正成为认识和发展的主体，并要求教师进一步提高“导”的质量，最后形成教学相长、师生共进的良性循环。

蔡澄清：作为教学活动是认识活动，而认识活动的主体是人，教师主“教”，学生主“学”，两个积极性都必须发挥，这是必然的，如果只强调一个，就不合适。我认为强调“双主体”比只强调一个主体更科学，更有利于教和学双边活动的展开，从而也更有利于搞好教学，更有利于教学质量的提高。这个“双主体说”，同钱梦龙先生的“教师主导，学生主体”的说法并不矛盾，因为“主导”正是教师“主体”地位的体现，二者本质上是一致的。

李冲锋：对师生在教学中地位和作用的认识是教学的基本理论前提。这个问题的认识情况直接影响和制约了课堂教学的进行。钱梦龙老师“教师主导，学生主体”和蔡澄清老师“双主体”的认识，在本质上可以说是一致的，既强调教师在教学中的主动作用，又突出学生在学习中的主动作用，虽然两人的认识角度略有不同。钱梦龙老师主要是从“教学生学”即学生学习这一视角审视学生地位与教师作用的，而蔡澄清老师是从教师与学生在教学中分别如何发挥作用的角度来审视的。角度虽然不同，结果却是殊途同归。教师发挥主导作用，学生在教师的指导下完成学习，发展自己。[22]

可以说，这是一种特殊的有摘录、有批注的组合型笔记：在引用两位名师论述后，李老师叠加了自我对两者的辩证思考、综合评析，形成貌似三人的虚拟对话。做好这种笔记的关键即在于——必须对相关主题论述进行恰如其分的比较辨析、精准解读。

可见，比较辨析既要瞄准其中近同的属性、焦点、话语等而有所比对，还要考虑到各方观点重心及其论述视界、话语背景可能存在的差异。

尤其针对根基书目的阅读，当有了一定积累、对相应书目回读到一定程度、认识有所递升之际，如果能够围绕一些重要问题进行带有一定主题探究色彩的比较辨析，可以说是阅读学习的更高层次（在前面关于教育教学经典的根基阅读中，所举相关例证对此已有体现）。

比较辨析的另一方向是“异中求真”，即在正视相近或同类素材所存在差异的同时，对其中涉及的问题矛盾等形成自己的沉淀思考，以至在认识和行为导向上做出更理智的判断与选择。

比如，针对上课学生学习的紧张程度，国内外有关方面的表达有以下较有代表性的观点主张：(www.daowen.com)

1.蔡林森《每节课教师讲几分钟岂能硬性规定》

所谓“堂堂清”，就是要学生在课堂上像考试那样紧张地学习，当堂能理解、记忆知识，当堂完成作业，力争不把问题留到课后。所谓“日日清”，就是指今日事今日毕。当天学的知识，该背的都会背，该运用的都做对，做错了的都更正。“周周清”就是普查本周所学知识，一一过关。“月月清”就是指月月调查学习质量，查漏补缺。“四清”之间关系密切，相互促进：“堂堂清”是“日日清”“周周清”“月月清”的基础；抓“日日清”“周周清”“月月清”就能促进学生课堂上紧张学习，提高效率，达到“堂堂清”。总之，我们扎扎实实抓好“四清”，让学生打好了基础。学生学习能力强了，在课堂上就能学得更好、更活，课堂教学改革就会比较顺利。[23]

2.苏霍姆林斯基《给教师的建议》之《逐步养成儿童从事紧张的创造性脑力劳动的习惯》

有些教师认为，能在课堂上造成一种使儿童“经常处于智力紧张状态的气氛”，就是自己的成功……所谓“在课堂上不浪费1分钟”“没有一时一刻不在进行积极的脑力劳动”，可能在教育人这件精雕细刻的工作中，再没有比这种做法更为有害的了。教师在工作中抱定这样的宗旨，那就简直意味着要把儿童的精力全部榨出来。在上完这种“高效率的”课以后，儿童回到家里已经疲惫不堪了。他很容易激动和发怒。本该让他好好地休息，可是还有许多家庭作业等待着他。儿童只要朝那装着课本和练习本的书包望上一眼，就感到厌恶。[24]

3.马克斯·范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》

消极的紧张是那种不能深化自我感觉而是简单地损耗孩子智谋的紧张感。消极的焦虑、困难或紧张伤害着孩子，而不是加强、增加、巩固孩子的成长与成熟。[25]

4.巴班斯基《论教学过程最优化》

课堂情绪应当保持较高的紧张状态，同时也不能超过一定限度，否则就会显出过度兴奋、装腔作势等现象。

促进学生课堂活动积极化必须搞得合理，因为采用多变形式把课堂搞得太紧，在一堂课上不断激发学生发挥主动性和使用精力，往往使这种精力和积极性在一节课急剧衰落下来，任凭其他教师花尽力气来鼓励也无济于事。[26]

上述各种观点主张侧重何在，哪些比较相近，哪些存有分歧，它们产生的教育话语背景和具体情态有何差别，哪些认识更贴近课堂本质和学生身心发展规律，我们通过比较辨析，结合观察与体悟，想必会有更为深切的理解判断，形成更具理性的认识，从而更好地审视与改进教学实践。

针对上述比较辨析，笔者还曾结合相关阅读、思考写下以下文字：

美国学者玛扎诺等人在其所著的《有效课堂——提高学生成绩的实用策略》一书中，提出了九项“有效课堂”的教学策略，其中列举了大量精确的数据，由这些例证可以得出的结论是：没有一种策略是对所有人同样效果的。在这九点中，“鉴别相似性和相异性”“总结和笔记”“家庭作业和练习”等几项，在中国似乎是尽人皆知的常识性要求，在美国却要由学者郑重其事进行实证研究，经过实证之后因其确实可以提升学生成绩而为社会所接受。这说明了什么？对我们的教育教学实践研究又有什么启发？

固然，我们提出的一些东西，有时确实与特定国情不无渊源，有特定的话语背景和教育情态，不能简单、片面地陟罚臧否妄论是非。但是，不得不承认的是，我们很多时候在教学理论认识上非常缺乏科学验证，往往喜欢在缺乏系统研究、疏于躬身调研的前提下——基于某种权力、意志而想当然地盲目地提出一些口号或者术语，抑或急匆匆地把实践中的某一经验做法“包装”、推广开来，结果呢？一方面，这些口号、做法经不起历史的检验、考验，有名无实，缺失内涵支撑；另一方面，在实际推广、倡导过程中，很多学校、教师要么学不来，要么走了样，甚至学了不如不学。所以，面对这样一种局况，对一些教改经验、口号的出笼必须慎之又慎。与其过早推出自己不成熟的东西，不如静下心来学一点真正可资借鉴的成熟的教育教学理论成果。

教师阅读最可怕的是接受秉持一种封闭单一的论调并自以为法宝，因为看不到更科学明智的见解而故步自封，甚至对其有所抵触，这是很值得警惕的不良倾向。

再如，语文“对话教学”大家都在谈，一些文论对此似是而非，王荣生教授在《语文课程标准的对话理论》中通过对众多论述的比较辨析指出，这些论述混淆了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题，从而对问题予以澄清。

由此还要注意的是，在纷繁的比较中我们常会发现一些趋近“共识”的元素，这些“共识”其实还存在两种可能：一种是经过学理探讨、实践验证而趋成的比较正确的结论；另外一种可能，则不排除是面对某种错误认知、流行认识、权威导向所表现出的集体失误或判断滞后。

上述几种取向还可能存在交错融汇，只是根据研究思考的需要而相对有所侧重。在针对教育教学的检索阅读和学习研修中，这种思维方法其实很常用。比如，在设计一个课题、文本的教学时，在对课题、文本做出自我分析的基础上，可以选取几个典型的名师教例进行比对，再和一般教例比较，从中有所辨析，在求同存异中有所借鉴，进而形成并完善自我设计。

通过以上分析不难看出，比较辨析需要有一双“法眼”，找准聚焦点，确立比较明确的范畴方向，不能乱比较、牵强附会地辨析、粗枝大叶地简单比对，唯如此，才可能获得更为科学理性的认识。

比较辨析之下，还可能形成一种“串联生发”效应，即在丰富的主题阅读基础之上，以往各式各样的阅读经验和新的阅读形成互相碰撞，在脑海之中交叉连串，从而形成全新的感悟体会。请看中国台湾语文教师廖玉蕙在阅读蒋勋《孤独六讲》时联想古今中外关于“孤独”的诗文而生发的感慨。

李白《独坐敬亭山》：“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，只有敬亭山。”似写山中独坐、远离尘嚣、悠然往返的情怀，也可隐约见出李白孤高的寂寞与对俗世的厌倦，这是不是也是一种所谓的“孤独”？强调只能和寂然独立的敬亭山相看两不厌，也许正暗示着无法在世间找到和谐的人际，彻底否定长久愉悦相处的可能。而苏轼《卜算子》：“缺月挂疏桐，漏断人初静。谁见幽人独往来，缥缈孤鸿影。惊起却回头，有恨无人省。拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷。”又是另一种孤独样貌的呈现。苏东坡为了抱负，为了原则，不肯屈就不肯苟合世俗，而饱尝人生千般的荒冷寂寞，遗世而独立，孤高而悲怆。孤单、寂寞、寒冷，全在笔端流露。

赫胥黎曾说：“越伟大，越有独创精神的人越喜欢孤独。”纪伯伦说：“孤独是忧愁的伴侣，也是精神活动的密友。”歌德更进一步阐述：“人可以在社会中学习，然而灵感却只有在孤独的时候才会涌现出来。”证诸前述两位中国最伟大的诗人李白和苏轼的作品与际遇，果然是有几分道理！[27]

廖老师对李白、苏轼作品中的孤独情怀进行了比较辨析，同时又以近代外国名家名言对其做出印证，进而形成大跨度的互文对读、交叉感应，这种建立在丰厚主题阅读基础之上、串联生发的感悟思考，有比有辨，却又非比非辨，可视为“比较辨析”一种灵活通达的特殊呈现。