隐喻是教师实践性知识的重要表征形式，它是一个经验化的术语。尽管隐喻类似于意象，但隐喻通常具有更多的语言特性，因此与意象不同。隐喻赋予教师实践性知识以富有想象力的描述，使人们有可能去探寻蕴含于隐喻的框架之中的智能路径。
拉卡夫与约翰逊（G.Lakoff ＆ M.Johnson）的隐喻比较接近。他们认为，从本质上说概念在很大程度上是隐喻性的，他们所列举的这方面的一个例子是“争论就像战争”，这一隐喻影响我们在争论中的思考方式和行为方式。
教师实践性知识常常可以通过教师所使用的隐喻得到更好的理解。这些隐喻一般来自于教师自身过去的经验，也影响到他们对于社会情况的理解。康奈利等研究发现，筱持有一种“推—拉”式的隐喻：教师是社会之镜——教师应力图使学生发展对社会的批判性锋芒。她就在这“推—拉”式的隐喻中生活，这也折射出她的紧张的形象。布洛、诺尔斯和克罗（R.V.Bullough，J.G.Knowleg ＆ N.A.Crow）研究发现，在他们的案例研究中，一位教师用“警察”来比喻他管理有问题行为的班级的经历，也用此来比喻学校希望他承担的教学角色。另一位教师运用“救助者”来表征她对自己角色的理解，她要照顾学生和保护他们免于失败，以帮助他们树立自信和自尊。这一隐喻与这位教师童年的生活经历有关，那时她家境贫寒，曾经得到老师的“救助”。
格兰特（G.E.Grant），对分别任教物理、历史和英语三门不同学科的教师做过调查研究，发现他们使用不同的隐喻来表征自己对学科教学的理解。物理教师使用“魔幻世界”来表征科学给孩子们带来的激动与兴奋；历史教师把历史看成是“游戏”，在游戏中学生们可以从不同的角度了解历史事件；英语老师用“艰难的旅程”来表征学生学习文学作品的艰辛，但这种学习最终有望获得令人满意的结果。教师使用的隐喻包含了他们思考、理解现实，以及看待世界的某种方式。因此，它们是理解教师个人知识的有力工具。(https://www.daowen.com)
我们可以把教师的教育教学行为和实践理解为他们的教学和生活的隐喻的具体化表现。比如，如果教师把自己看作是园丁或驯兽员，他们的教育教学实践就会有很大的不同；如果教师把学生看作等待灌输的容器，或者是一个旅途中的人，那么他们的实践也会有很大的不同。
如何捕捉和确定隐喻呢？可能最直接的方式是倾听教师的言谈，倾听教师是如何谈论他的教育教学的，因为隐喻具有更多的语言特性。我们可以通过阅读访谈材料、故事、诸如书信形式的同行对话、日记等资源，从中捕捉教师的隐喻概念，这样或许更为有效。教师的言谈可能不止产生一个隐喻，或许能产生好几个隐喻，有些隐喻之间可能还会相互冲突。教师可以尽可能多地谈论一些隐喻，尽力对于每一个隐喻都深入地讲述它的来龙去脉和它影响各种实践的方式。但是，正如康奈利和克兰迪宁所指出的那样，从教师言谈中捕捉到的隐喻可能并不是进行教学的隐喻的最佳方式。言谈隐喻常常用于交流，或者与其说是一种行为方式，不如说是一种探索途径。用“我认为学校就像是一个加工原材料儿童的工厂”这个隐喻来解释自己的教育思想，与通过日复一日的教育教学实践来演绎学校即加工厂、儿童即原材料的思想，二者有着很大的区别。因此，一旦捕捉到积极的隐喻，教师应该努力把隐喻情境转化到教学经验之中，并且要在教学实践中看到隐喻。隐喻作为理解实践的一种方法，不仅是教师谈论实践的一种方法，而且也应该成为教师实践行为的一部分。
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