西北民族地区义务教育发展的机遇
当今社会，随着西北民族地区人们意识水平的提高，教育越来越开始受到关注，这就为义务教育的发展提供了机遇。西北民族地区可以在国家发展教育的大环境下，进一步推动义务教育的发展。同时，现代社会信息化的发展，也为西北民族地区义务教育的发展提供了有力的物质基础条件。
另外，在当今社会，多元文化作为一种客观存在受到了越来越广泛的关注，并且对我国义务教育的发展提出了新要求。要求教育能够在多元文化背景下培养学生、教师在多元文化世界中的跨文化适应能力和发展能力。多元文化背景对我国西北民族义务教育的发展提出了多样性的发展要求与实践要求。
一、促进西北民族地区课程改革创新
从总体情况来看，义务教育课程改革进入深化发展新阶段。其阶段性特征是：符合时代精神和素质教育要求的义务教育课程体系已初步建立，但尚不完善，部分新课程实施艰难；中小学教育教学观念与方式正在发生积极转变，但束缚改革创新的体制性障碍依然存在；课程改革已由实验探索进入常态推进，但缩小城乡差距、全面提高教育质量的任务十分艰巨；各地区在改革过程中探索、积累了丰富的实践经验，但系统总结、提升和推广的任务依然繁重。正确认识当前义务教育课程改革所表现出来的阶段性特征，是深化课程改革的前提和基础，也是提出进一步推进和深化我国义务教育课程改革对策建议的前提。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》在充分肯定和总结课程改革的成效和经验基础上，提出了进一步深化义务教育课程改革的主要任务。为了切实贯彻好《意见》精神，针对深化义务教育课程改革面临的挑战和问题，提出如下对策和建议。
（一）深入开展课程改革的政策、理论学习和业务培训，不断提高实践者对课程改革的理性认识
要从人的全面发展和社会需求的高度，从两个“为了”目标出发，深刻认识此次课程改革的重大意义。建议各级教育管理者、教师通过各种形式，加强政治理论学习，深入学习领会科学发展观的要务，以此为指导，与教育实践相结合，深入学习《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以及《基础教育课程改革纲要》，不断提升教育者的自身素质和修养，这是搞好我国义务教育课程改革的前提和基础。加强与课程标准、教材相匹配的教师培训，让教师能够了解课程标准制定者、教材编者的意图，理解教材编写的特点、体例，掌握教材的内容，提升教师的专业化水平和教育教学能力。
（二）加快完善义务教育课程改革配套政策体系，为学校和教师提供行动指南
《义务教育课程设置实验方案》以及《普通高中课程方案》，确立了义务教育课程政策的基本框架。但相应的教师标准、教学标准与评价标准还有待于进一步开发。具体而言，缺乏统一教师资格标准与教师专业素质标准，教师入行的基础知识与技能不足，专业发展不够规范，以致无法保障高质量的课程实施；缺乏统一的教学标准指导、有效的课堂教学活动；缺乏统一的学业成就标准与综合素质标准，不能对学生的学习进行动态的跟踪评价，并反馈至学习过程，从而改进教学。建议国家在现有的国家教育方针、教育法规的基础上，制定有关的教师标准、教学标准及评价标准，指导地方的课程改革实践。第一，完善有关的教育资格准入制度，制定教师资格标准，包括教育专业素质方面的标准。第二，开发能够有效指导课堂教学的教学标准，尽快制定、出台各学科教学指南。第三，开发学业成就评价标准及综合素质评价标准。在此基础上，进一步完善有关质量保障的行政管理制度及监测督导制度。制定和完善课程实施的专题性文件，如“综合实践活动实施指南”、“课程资源开发利用指南”等。课程标准、教材及相关政策文件的修订要充分考虑各地经济社会发展水平和特点，对农村地区课程设计和实施提出明确的指导性意见，让农村学校在实施新课程过程中有法可依、有章可循，防止在改革中偏离方向，确保教育教学质量。
（三）创新义务教育课程管理体制机制，保证改革的制度化和规范化
课程管理体制的优化和创新是推进和深化义务教育课程改革的关键环节。目前，我国实行国家、地方、学校三级课程管理体制，但是地方管理体制不够清晰，使得在工作中，责权利不统一，部分课程改革的任务由于职责不明晰而不能得到落实。第一，要进一步理顺国家、地方和学校在义务教育课程管理中的关系，建立协调机制，改变三级课程管理中简单分权的局面，在保证学生达到国家课程基本要求和质量标准的前提下，不断加大地方和学校对课程的管理权和调整权，支持和引导地方课程和校本课程的开发。课程改革参照《义务教育法》及有关教育方针与政策，在省、地（市）、县（区）三级政府的管理分工方面，进一步明确各级政府的职责，加强省级政府的统筹责任，特别是在经费及其他资源方面的统筹责任，保障不发达地区学校教师参加课程改革培训经费和紧缺教学设备与教学资料经费，积极推进义务教育均衡发展。第二，继续推进以校为本的教学研究制度，保证课程实施的有效性，促进教师的专业发展。要坚持民主参与、科学决策的原则，建立和完善各级课程决策的咨询和审议制度，确保课程改革的全面、协调、可持续发展。第三，完善义务教育课程教材管理制度。义务教育课程教材管理制度，是促进义务教育课程改革与发展的基本保障。要积极开展国内外教材的比较研究，根据我国国情和学生身心发展的特点，进一步明确教材的功能与定位，提倡教材多样化，鼓励编写适合城乡一体化的教材。不断完善教材编写的立项核准、审查审定、出版发行和选用制度，制订更加科学的教材评价指标体系和合理的教材审查标准。完善经济适用型教材政府采购和教材循环使用政策。初步建立国家义务教育教材信息数据库、义务教育教材评价监督机构和教材审查委员专家库。
（四）改革和创新教师培训模式和方法，切实提升教师的专业化水平
目前，教师的职业素质与专业素质都与义务教育课程改革的要求有距离。建议：第一，根据课程标准开发相应的教师培训课程模块，发挥各级各类培训主体的作用，包括（国家、地方）各级教研室（教科院／所），高等学校的教育学院、专门承担培训任务的师范院校，以及教育研究机构等。由师范院校牵头，各部门分工合作，利用各自的比较优势，开展有关课程改革的教师培训。第二，采用跨学科研究的办法，研发课程培训模块，初步设想课程模块是否可以分为通识模块与专业模块两部分。通识模块包括有关教育教学的最新理论成果、最新教育政策、最新管理知识（例如压力管理）、研究方法、信息通信技术等；专业模块包括有关学科内容的培训，建议更多地引入新课程的知识及探究式教学方法，要特别加强新学科，例如综合实践活动课的培训与专业支持力度。第三，采用远程、面授、教研相结合的三位一体的培训方式。远程培训可以集中优势资源，远程培训以传授知识为主，面授以解决问题为主。在教研部分，教师进一步深入探索培训成果，通过研究，发现新问题，找到新方法，改进教学。第四，完善有关教师评价办法。例如，根据国家课程标准，制定统一的教师资格更新考试，把有关课程与教学的内容作为重点考核内容。第五，发挥课程改革的模范试点作用。例如，利用乡镇的中心小学，或遴选一至二所小学作为乡镇课程改革示范小学，充分发挥其在课程改革方面的示范、引领与辐射作用，使其成为本乡镇小学教师培训和交流中心及信息资料基地。
（五）加快农村义务教育课程改革监测支持系统，完善农村课程改革推进机制
建议采用跨部门、跨行业的办法，深入研究农村课程改革的具体措施。例如，教育部与农业部、人力资源与社会保障部合作研究农村以及城乡劳动力转移过程中的教育需求，结合农业发展与农村产业结构调整，制定具体的指导农村课程改革的规定和意见。第一，在各级政府领导下，依托地方教育行政部门、教研室、教科所或师范院校，尽快建立上下有效沟通、全国联网的义务教育课程改革监测支持系统，覆盖到县。建立课程改革实施过程的评估与公告制度，由各级政府教育督导部门定期对本地课程改革经费落实情况、中小学校开足、开齐国家课程情况进行专项督导。在地方教育行政部门，设专人负责课程改革基本状况数据搜集、更新工作和教师教学及研究成果发布等工作，建立课程改革进程数据库，及时将基层特别是农村课程改革的进展情况、主要问题和困难、主要经验和成果向上反馈，推动政府相关决策的跟进。第二，每个地市（有条件的县）设立义务教育课程发展研究中心，可以设在当地教育行政部门或教研部门，尽可能吸收当地政府、经济及科技领域专家等进入研究团队，主要致力于开发适合于当地特别是农村中小学课程改革需要的课程资源，为地方课程和校本课程开发提供咨询和指导，为农村中小学教师提供课程教学方面的专业支持。第三，在国家课程改革实验区的农村地区，开展区域教研、联片教研试点工作，探索适合于较为分散的农村学校的教研方法与途径，逐步建立农村区域教研、联片教研制度，并带动农村校本教研的发展。第四，在每个乡镇选取一至二所中心小学、一所初中作为推进课程改革的基地校，强化其在课程改革方面的示范、引领、辐射作用，使其成为本乡镇中小学教师培训和交流中心、信息资料中心。多渠道筹措落实课程改革专项经费，并重点向农村倾斜。针对贫困地区，各级财政和教育行政部门要给予专项经费支持，重点保障农村学校教师参加课程改革培训经费和紧缺教学设备与图书资料经费。湖北等地以专项经费形式面向农村中小学教师免费开展新课程改革培训的经验值得推广。
（六）以质量为导向，完善义务教育课程教学质量检测评估机制
目前，我国尚未建立健全的课程监测体系，虽然教育部在北京师范大学和华东师范大学建立了义务教育质量监测中心，但远不能满足课程改革发展的实际需求。建议尽快建立以教育部基础质量监测中心为牵头单位，各省（自治区）、地（市）、区（县）监测中心组成的义务教育质量监测网，建立课程改革实施过程的评估与公告制度，全面反映义务教育课程改革的实际状况，及时反馈农村学校实施新课程过程中遇到的困难和问题，并在此基础上总结和推广独特的课程改革案例和成功经验。建立义务教育课程改革实施监控体系，以政府购买服务的方式，依托现有国家级教育研究机构和各省教科院所，对课程改革实施状况进行过程监控，及时反馈课程方案在不同地区、不同学校的实施程度、水平和相关举措，积累数据和案例，为课程方案、课程标准的修订提供实践依据，为课程的不断革新提供自下而上的推动力。逐步实现国家教育督导工作重心的转移，从对义务教育事业发展方面的督导转向对教育质量的监测和评估。定期对不同学段、不同科目、不同区域的教育教学质量进行督导检查，对学生的学业成就进行抽样测试，评估达标程度。并基于影响因素分析进行干预，提高教育教学质量。
（七）强化中国特色义务教育课程理论研究，为课程改革提供理论支持
中国特色义务教育课程理论是引领中国义务教育改革发展的重要依据。中国特色义务教育课程理论建设要以科学发展观为指导，不断弘扬我国优秀的教育教学思想，系统总结我国义务教育课程改革的基本经验。借鉴国外课程改革的最新成果，深入研究课程改革与发展中的重大问题，努力构建指导和引领我国义务教育课程改革与发展的课程理论体系。教育科研系统和高等院校应在课程理论建设方面发挥主导和示范作用。以教育部委托的17个师范大学义务教育课程研究中心为依托，不断加强基于我国中小学实际和解决实际问题的案例研究、课例研究和合作行动研究，尽快开发出用于支持一线教师课程实施的优秀案例和典型素材，不断提高教师实施课程的专业能力和理论化水平。
二、以信息化促进西北民族地区义务教育均衡发展
义务教育均衡发展是当前民族教育工作的热点和重点，2015年8月国务院印发的《关于加快发展民族教育的决定》中明确指出“均衡发展义务教育”、“缩小城乡差距和校际差距”。随着社会群体对义务教育均衡发展的诉求及信息技术应用的深入，教育信息化被认为是促进义务教育均衡发展的新的有效路径。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“大力促进教育公平，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距”。我国少数民族地区地广人稀，且城乡之间存在较大的空间距离与经济文化差异，教育信息化作为促进优质教育资源高效共享和均衡配置的有效而低耗的手段，有利于从根本上消除民族地区由于城乡经济发展不平衡而形成的教育水平的差距。
（一）信息化促进民族地区义务教育均衡发展的机制
1.信息化促进民族地区义务教育教学资源配置均衡
在传统教育模式下，教学资源的公平配置必须保证资源实体存在于某一对应的教育机构，不同的经济条件造成了不同民族地区城乡之间中小学生均拥有的教学资源差距巨大。和传统的纸质教学资源相比，信息化环境下的数字教学资源具有多样性、共享性、互动性、扩展性及再生性等特点。信息化使教师和学生对于教学资源的获取及使用发生了根本性的变化。首先，同一教学资源只需要建设一份即可通过网络进行共享，避免了地区之间以及学校与学校之间的重复建设问题。其次，信息化使得教学资源的质量和数量得到巨大提升。自建、公建和委托建设等多种数字教学资源建设模式使教学资源在数量上呈指数增长趋势，在质量上也与单一主体建设模式不可同日而语。再次，信息化实现了各个地区和各类学校用户获取教学资源的条件公平，为共享优质教学资源提供了低成本高效率的途径。通过相应的信息化基础设施可以突破时空限制，把最优秀的、丰富的数字教学资源传送到民族地区乡村及边远地区薄弱学校，为实现城乡间、学校间的教学资源共享提供了可能。总之，教育信息化使所有网络终端用户都能获取到同样的数字教学资源，从技术上实现了教学资源配置的绝对公平，由此破解了民族地区城乡中小学之间优质教学资源配置失衡的难题。
2.信息化促进民族地区义务教育师资队伍发展均衡
教师是教育资源中最为重要和核心的资源之一。我国民族地区义务教育阶段不同区域之间，同一区域内不同学校之间优质教师资源配置失衡问题，一直是困扰教育界的棘手问题。要从根本上改变民族地区农村教师资源薄弱的状况，应从两个方面着手考虑：一是自力更生，农村教师如何利用现有的各类硬件和软件资源进行自身专业发展；二是协同发展，如何在足不出户的情况下直接利用城市优质教师资源帮助农村教师实现专业技能的提升。教育信息化为教师开展自身专业发展提供了便利。视频案例研习和集体备课成为民族地区农村教师行之有效的专业发展手段。视频案例研习是指以某一课堂教学视频为研究样本，通过观察和反思，提炼出案例所包含的内在规律。视频案例研习具体表现为教师分析数字教学资源中的优质课堂教学视频，将学习结果吸收并应用到自己的课堂中；集体备课是指汇聚农村教师的集体智慧对农村中小学现代远程教育工程教学资源中的课件进行重构和二次开发，从而提高教师的信息素养和对数字教学资源的拆分、重组及综合设计能力。
在利用城市优质教师资源来帮助农村教师实现专业技能提升方面，使用信息化手段开展区域间的协作有利于缩小区域教师专业化发展的差异，促进农村教师专业技能的提升。借助互联网和“校校通”工程，可以使民族地区城市和农村学校的教师在同一网络环境中进行同步或异步的讨论和研究，将网络交流与日常教学有机结合起来。在线同步观摩、主题研修和师徒制是信息化环境下利用城市优质教师资源帮助农村教师实现专业技能提升的有效模式。
3.信息化促进民族地区义务教育教学质量均衡
民族地区义务教育均衡发展的终极目标是实现义务教育教学质量的整体均衡。以信息化促进民族地区义务教育教学质量均衡，主要体现在将信息技术与学科课程进行深度整合以及信息化环境下的教学模式优化及革新。信息化对教学至少有两大作用。第一，通过信息化手段能创设信息化教学环境。该环境能支持情境创设、信息获取、资源共享、自主探究和交互协作等多种新型教与学的活动。第二，可以提供丰富的信息化教学资源。丰富的教学资源是信息化环境下实现教学模式优化及变革的首要条件。没有丰富的优质教学资源，就谈不上真正意义上的教学模式变革。
信息技术与学科课程的深度整合，就是通过将信息技术与各学科的教学过程进行有效融合来营造一种新型教学环境，实现一种以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式。该教学方式能同时体现教师的主导作用和学生的主体地位。通过信息技术与学科课程的深度整合，可以充分发挥少数民族欠发达地区中小学信息化的后发优势，促进各学科教学质量和学生综合素质的提高，用较短的时间来达到预期的均衡发展效果。
（二）信息化促进民族地区义务教育均衡发展的优化策略(https://www.daowen.com)
1.教育信息化一体化是保障
虽然信息化对义务教育均衡发展的促进作用已毋庸置疑，但现实中我国以信息化促进民族地区义务教育均衡发展过程出现了一些不容忽视的问题。由于经济条件的制约，虽然少数民族偏远地区的教育信息化基础设施明显得到改善，但与城市相比仍然存在较大差距。因此必须统筹推进教育信息化一体化，系统优化教育信息化基础设施的配置，为推进义务教育均衡发展提供条件保障。
实现教育信息化一体化，首先要实现信息化装备配置一体化。信息化装备是教育信息化建设的基础和保障，普及教育信息化必须首先做到信息化装备配置的均衡化和标准化。民族地区农村中小学信息化基础设施不足、落后、老化及无人维修是信息化装备配置失衡的直接表现，并因此产生出教师信息素养和信息化教学能力的城乡、校际差距。必须以班级多媒体电教平台、多媒体计算机机房和教师用机配备为重点，在民族地区农村中小学实现与城市中小学相同标准的信息化基础设施配置，加快农村信息化基础设施的建设。其次是网络建设一体化。教育信息化的推进，不仅要实现信息化硬件基础建设，更要通过网络建设使教学资源得到高效共享，避免形成“信息孤岛”。因此必须加快实现民族地区农村中小学宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通，实现教育网络的全面覆盖，发挥出信息化硬件设施的最大效用。再次是数字化教学资源配置一体化。尽管我国在数字化教学资源建设方面取得了相当大的进展，但直接影响教学质量、满足教学需要的优质教学资源仍显缺乏；校际优质教学资源数量和质量占有量不均等、不平衡现象依旧存在。因此，必须大力推进民族地区城乡之间和学校之间数字化教学资源的共建和共享，均匀分配教学资源，缩小民族地区学校间和城乡间教学资源数量和质量差距，实现数字化教学资源配置的一体化。
2.教学应用是核心
以信息化促进民族地区义务教育均衡发展，最终的落脚点是信息技术在教学中的应用。但现实的情况是民族地区农村教育信息化发展进程中往往是重建设、轻应用，重设备、轻人才，信息技术在教学中的功效没有得到有效发挥，呈现出“叫好不叫座”、“丰产不丰收”的局面。根据技术接受理论，影响教师接受信息技术并将其应用在教学中的主要因素包括感知的有用性和感知的易用性。如果想让信息技术真正在教学中发挥功效，必须让教师从“会用”到“想用”。首先是“会用”，即教师必须具备一定的信息化教学能力。所谓信息化教学能力，是指教师在利用信息技术通过教学设计、教学实施和教学评价等方式促进学生学习方式转变和促进学生信息素养提高过程中对学习资源和学习环境的综合利用能力。必须对教师进行专门培训，提升信息化教学理念、操作技能以及信息技术与课程整合能力；通过与城市学校教师形成网络学习共同体，在平等宽松的互动环境中进行学习，促进农村教师信息化教学能力的全面提高。其次是“想用”，即教师具有使用信息技术优化教学的动机。影响教师将信息技术应用于教学的主要因素包括教师的信息化教学能力、对信息技术有用性的认知、教师的自信及学校的环境因素等。因此，首先要致力于农村学校环境建设，以信息化环境推动信息化行为；其次，学校在推广信息技术融入教学时，应该为教师提供充足的时间去探索和实践新技术；再次，营造有利于信息技术应用和发展的学校文化，促进信息技术与教育教学深度融合。
3.机制创新是关键
从促进民族地区义务教育均衡发展的视角来看，教育信息化迫切需要解决的体制性和机制性问题包括：
（1）建立教育信息化长效投入机制。缺乏稳定、持续的资金投入，是制约民族地区农村义务教育信息化可持续发展的关键因素之一。推进以信息化促进义务教育均衡发展进程，必须要确保义务教育信息化经费对相关地区的投入力度，一方面加大政府投入总量并保持向欠发达地区、农村和薄弱学校倾斜；另一方面要设立义务教育信息化专项建设经费，统筹建设、应用和保障性经费，合理规划投资结构。
（2）建立区域联动和协同创新的管理机制。挖掘区域间与区域内城乡学校的优势互补和联合发展潜力，促进各级各类学校之间走向深度合作。可以建立三级建设主体的协调联动和合作机制：市级教育信息化主管部门引导和推动各区域达成区际教育信息化共建共享的合作愿景，对各区域施以积极的政策导向和宏观协调。各区域教育信息化主管部门立足各自实际条件，对自身建设特色进行定位，积极参与区际协作与共建。各级各类中小学校在区域主管部门的指引下，将信息化建设与教学应用相结合，构建以教学为导向的资源应用环境，以点带面，促进校际合作，携手发展。
（3）建立有效的义务教育均衡发展质量监控机制。为了能实时了解和掌握信息化推动民族地区义务教育均衡发展的效果和效率，从而增强义务教育信息化建设和决策的指导性和科学性，建立信息化促进义务教育均衡发展的质量监测体系势在必行。监测体系中指标和方法的确立既要参考民族地区义务教育均衡发展评价的相关指标和方法，同时要兼顾以信息化促进民族地区义务教育均衡发展绩效评价的特殊性。实际的测定和监测指标制定应同时关注民族地区义务教育的条件均衡、过程均衡和结果均衡等三种层次的均衡效果。
三、发展多元文化背景下的西北民族地区义务教育
我国地域辽阔，自然条件差异大，人口众多，多民族聚居。各地文化传统和社会资源较为悬殊，义务教育发展之路及所呈现出的现有格局，均与各地文化传统、政治、经济发展背景分不开。重视地域文化及其社会发展条件的差异性，探索文化冲突与融合过程中符合我国社会多元发展对人才培养的要求和学生身心发展特点的义务教育问题、特征和模式，可为西北教育研究工作提供重要基础。同时，由于西北少数民族历史悠久，源远流长，勤劳勇敢的各族人民创造了丰富多彩、各具形态的民族文化，为西北义务教育的多样化发展创造了重要条件。
（一）民族文化与西北民族地区义务教育
在社会生态系统中，文化是一个独特的构成要素。作为社会子系统的教育，也必然与文化之间存在千丝万缕的联系。目前学术界对文化的界定有广义和狭义两种。广义的文化指的是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化指的是社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。民族教育在一定的文化背景中进行，了解民族文化的含义有助于探索民族教育在符合社会发展要求的同时，采取特定的教育形式，在保持优秀传统文化的基础上赋予民族教育以时代发展的气息。
一个民族之所以成为民族，其根本就在于有自己特有的文化，且这些相对稳定的文化特质，会体现在民族群体中每一位成员的思维方式和行为方式中。“在我国，民族文化是在其特定范围的，在没有特别说明的情况下，一般都是指我国境内的55个少数民族的文化”。
西北民族文化，是以民族为依据而划分的区域文化。以西南地区为例，从与行政区划的关系来看，它大致包括今天的云南、贵州、四川、西藏、广西等地区的民族文化。一些具有相对独立文化性质的民族文化，如迪庆、甘孜、阿坝地区的藏文化以及云、贵、川交界的凉山彝族文化构成了西南民族文化的有机的地域文化。在西南民族文化中与地域构成因素相关的文化，还有滇文化、夜郎文化、南诏大理国文化等。从单个民族文化角度看，则有彝族的毕摩文化、纳西族的东巴文化、傣族的贝叶文化、哈尼族的梯田文化、苗瑶的芦笙文化等。地域和民族是与西南民族文化相关的两个基本范畴，两者相互区别而又存在诸多交叉，使各民族文化形态丰富而复杂。
西北民族地区是我国少数民族的聚居地，主要有49个少数民族生活在这里。民族自治区少数民族人口占总人口的59.44%。少数民族人口占西北9省区总人口的14.7%，远高于全国平均水平。但这里的民族教育却相对落后，生活在西北民族地区的主要少数民族每千人拥有小学以上文化程度的人口数均低于全国平均水平。民族教育落后导致民族人才匮乏。西北地区的甘、宁、青、新4省区少数民族人口占全部人口的30%以上，但少数民族专业技术人才却只有9万多人，仅占4省区专业技术人才总数的10.2%，占少数民族人口数的0.3%，不及全国平均水平的1/3。西北地区必须加强少数民族教育，以适应西北地区经济社会发展的需求。民族文化对民族教育的影响主要表现在以下方面。
第一，民族文化影响着民族成员对民族教育重要性的评价。民族教育即在各个民族当中开展的现代学校教育。在现代民族教育中要传递的种种信息必然有不少超出传统民族教育范围的内容。在担负民族教育工作的人看来，这种现代的形式和内容都是出于对各民族繁荣发展的考虑而设的，是绝对必要的，其积极性也是无可争议的。但在各民族群众那里，他们会以自己在传统文化中形成的价值观来评价这种教育的形式和内容，认识民族学校教育的功能。这是在不同的民族文化背景中办教育都要面临的现实问题，需要从办学的形式和内容上做出适应性调整。
第二，民族文化影响学生的价值观念。民族文化会通过学生的价值观来影响民族教育的效果。如果学校的教学内容和形式与学生已知的伦理道德和价值观念相符合，学生们会如鱼得水，孜孜不倦；如果二者相互抵触，那结果就必然是格格不入。这就要求学校必须具备多元文化的领导力。
第三，本民族文化影响学生的学前知识结构和认知方式。每个人从呱呱坠地时起，就通过耳濡目染而学习本民族、本地区的知识，按照本民族的文化模式去了解世界。这一特点决定了每一个民族的少年儿童在入学之前都已经有了一套与其他民族的少年儿童不同的学前知识结构和认知方式。而且，每个民族的语言都能为按照本民族传统方式生活的人提供足够的表达手段。以上影响决定了民族学校教育必然是一种跨文化的教育，而跨文化的教育中又不可避免地包含有许多跨时代和跨环境的内容。这就让民族义务教育面临着众多新问题。因为在许多民族的传统生活方式中没有这些事物，甚至在他们的语言中也无法找到与这些新事物相对应的词语，这就会使情况变得相当复杂。民族学生只能按照自己的知识结构和认知方式去联想，或者是表现得束手无策，并最终选择逃避或躲避。因为它们使学生感受到了挫折和压抑。由此说明，在民族教育中主动地选取与民族文化相适应的形式和内容对提高工作成效具有何等重要的意义。
（二）西北民族地区义务教育发展的双重属性
1.西北民族地区义务教育的现代化
教育的现代化是一个国家教育适应现代社会发展要求所达到的一种较高水平状态，是传统教育在现代社会的现实转化，是包括教育生产力、教育制度体系、教育思想观念在内的教育形态的整体转换运动，是包括教育思想观念、教育制度、教育内容、教育方式等要素在内的教育系统全面进步的过程。
在西北民族地区，除了民族学校教育系统之外，还存在着本民族固有的种种教育实践活动。民族文化的广义教育方式，往往还包括民间教育、宗教教育等。但非正规教育系统中对民族文化知识的渗透，是缺乏系统性的。非正式教育中对民族文化中愚昧落后、错误的知识、思想、观念的筛选性是不强的。也就是说民族民间教育、家庭教育、宗教教育等方式是民族教育的重要组成部分，但民族教育既要发展现代化，又要发展多元文化的任务还需要正规学校教育的参与。现代化进程对民族传统文化及其传承方式，更多提出的是改革与扬弃的要求；而对现代民族学校教育系统而言，更多提出的则是完善和发展的要求。民族现代化进程的一个重要方面便是民族教育的现代化。
学校将民族文化融入课堂，结合当地特色设置校本课程，在教学中有意识地渗透民族传统教育因素等，促成民族文化的保存、积淀和增值。如布依族地区结合实际，对学校体育与健康课程内容资源进行有效的开发研究，将其丰富的民族传统体育活动及便于在体育教学中开展的民族体育项目，按竞技、娱乐、健身等分门别类地加以改进，引进教学。布依族的射弩、扭扁担、扳手杆劲、打毽、踩高跷、丢花包、打格螺、打“耗子”等体育项目，以及《刷把舞》、《粑棒舞》、《糖包舞》、《转场舞》等传统舞蹈均可进入课堂。课程的辅助教材（如丢花包、打格螺等）和课程的主要教材（如踩高跷、射弩等）使丰富多彩的布依族文化通过体育教学在学校得到有效承传。由此可见，少数民族传统体育资源校本化建设，需从实际出发，重点突出地方性、民族性、教育性、健身性、娱乐性、安全性，结合布依族地区学校的实际和可能，将便于开展的、群众喜闻乐见的项目引入学校，编入教学内容体系。将布依族体育文化与学校体育课程资源有机结合，形成独具特色的学校体育校本课程。努力做到既有趣味，又能锻炼身体；既能培养学生的民族热情，又能使学生养成终身体育锻炼的习惯。
总之，民族学校的建设是现代化推进的趋势和保证，也是西北地区民族文化发展的必然需要。为了更好地扶持民族教育的发展，有必要大力发展民族学校。主要是在民族聚居地区，开设民族学校，给予特殊的政策支持和经费投入，吸引少数民族子弟入学。此外，采取切合当地民族的形式，有助于更好地发展民族教育。
2.西北民族地区义务教育的多样化
民族教育要促进多元文化的发展，首先要通过教育使人们正确认识民族传统文化的作用，使人们尊重民族传统文化，坚持民族文化平等观，保持文化的民族特性。其次，对民族优秀文化选择、整理，并将其纳入教育体系，使教育成为承担民族地区传统文化传承的重要途径。最后，文化的超越与创造，既是教育的使命，又是教育的功能，要使教育具有多元民族文化创新的功能。然而，我国积极探索发展民族教育事业的途径，仍存有不尽如人意之处：一是社会制度的统一性掩盖了民族文化多元性的旧教育模式尚未被完全突破；二是不少民族地区在强调民族教育特性的时候对本地区、本民族文化的总体背景认识不深。
在西北民族地区，地理环境和气候条件会影响到民族学生的入学年龄、上学时的交通方式和在校读书时间，这就要求西北民族地区义务教育在办学方式上应更加灵活多样才行。从入学年龄看，如儿童发育年龄与所处地区有一定关系，那么各地区适宜入学的年龄就会有所差异。人口密集地区的校址一般距离学生住所较近，学生入学年龄可适当提前。反之，人口稀疏、道路崎岖、学生住所距离学校较远的地方，学生的入学年龄则应予适当向后放宽。从学校布点看，在交通相对便利、人口分布较为集中的地区，可以集中办学，扩大学校规模，增加学校班数，从而减少学校布点。在丘陵山区等地广人稀、交通不便之地，可适当增加学校布点，便于学生就近入学。在必要的情况下，还可以设立复式班进行教学，也可以根据条件，建立寄宿制学校，以缓解学生上学交通不便的困难。在草原牧区，生活场所大都随季节的变化而变化，因而牧区可以设立“流动学校”，学校与牧民一同迁移，以保证儿童的就学机会，也可以建立较为固定的寄宿制学校。从时间上看，农耕地区大龄学生在农忙及青黄不接时，要协助家长放牛割草，下田干活，生产度荒，学校应予以考虑，提供时间上的方便。畜牧地区冬季寒冷，幼龄儿童出门上学容易出现危险，学校也应适当安排假期。另外，学校还要照顾到有些学生要带弟妹上学，或只能在晚上才有空读书等特殊困难，给予特别安排。
在西南民族地区，从地理位置上看，山峦纵横，河流众多，既有横断山、大巴山、巫山、大娄山、乌蒙山等高山陵，还有低洼的盆地，和缓的丘陵，以及长江、澜沧江、怒江、金沙江、珠江等六大水系的大小河流。西向为西藏高原，南向为云贵高原，北向为四川盆地，全境海拔高度相差悬殊。西南地区自古就是我国各民族聚居地，发展到今天已经形成汉族、壮族、彝族、苗族、瑶族、回族、藏族、白族、哈尼族、土家族、傣族、拉祜族、佤族、纳西族、景颇族、布依族、侗族、水族、仡佬族、仫佬族、布朗族、毛南族、普米族、独龙族、阿昌族、德昂族、基诺族等30余个民族大杂居、小聚居的格局。各民族都有各自悠久的历史和独具特色的文化。西南地区民族义务教育面临的艰巨任务是如何尽可能地在民族地区开展多元文化教育。