当前西北民族地区义务教育发展面临的挑战
21世纪的教育重点已经由数量的扩张转变为质量的提高，尤其在义务教育已经达到初步均衡阶段的发达地区。西北民族地区的人民也不例外，大多数的人民群众已经远远不能满足于只保障基础学力的“底线式”义务教育，而是对优质、高质的教育表现出强烈的期望，从满足于“有学上”到期望“上好学”，而目前的办学条件、教育机制以及师资状况显然无法满足人民群众的这一迫切需求，这一矛盾在广大的西北民族地区更为严重。对西北民族地区而言，要想解决这一矛盾，就必须重新合理配置优质教育资源，不断提高义务教育的底线，推进义务教育在发展和成长中优质、均衡发展。
一、课改形势下西北民族地区面临的挑战
课程是义务教育改革的核心内容，新中国成立后，共进行了八次义务教育课程改革。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，义务教育课程存在的问题、弊端逐渐凸显，主要表现在以下几个方面：第一，教育观念滞后，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变。第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正落到实处。第三，课程结构和教学要求比较单一固定，缺乏灵活性和弹性。根据教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》，义务教育新课程改革的主要内容涉及：课程结构、课程管理、课程标准、课程评价、教学过程、教材开发与管理、新课程改革的组织和实施、教师的培养和培训等方面。新课程改革的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。
尽管新一轮义务教育课程改革取得了明显成效，积累了丰富的经验，但是，从现实情况看，深化课程改革并把改革推向新阶段，仍面临着环境与观念转变、制度完善、教师提高、投入和保障等方面的问题与挑战。这些问题与挑战在广大农村地区表现得尤为明显。尤其是广大边疆民族农村地区的师资、课程资源等还不能满足课程改革需要。传统的教育观念和教学方式仍然在广大农村中小学课堂教学中有所反映。义务教育课程改革国家评估结果也显示，在课程改革推进进程中，城乡差异明显，农村地区对课程改革的信心、对课程理念和课程改革目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。通过对调研结果的分析，这些挑战和问题主要表现在观念认识层面、政策管理层面、理论研究（专业支持）层面、操作实施层面、资源保障层面和社会支持层面。
（一）西北民族地区义务教育新课程改革政策执行主体认识不到位
教育行政部门的一些主要负责人对义务教育课程改革的重大意义的认识还不到位，还没有从社会和时代发展对人才的新要求以及全面实施素质教育的战略高度，深刻认识义务教育课程改革的重要性和必要性。对课程改革的目标任务不甚了解，没有从根本上树立正确的教育质量观，依旧存在以升学率评价学校办学和教师教学质量的简单做法。存在着消极观望、规避风险、无所作为的倾向，致使课程改革出现推进乏力、流于表面、应付拖沓等现象。一些教师甚至是教育管理者对此轮课程改革的一些理念理解得不够透彻，特别是对评价制度改革、教材多样化、用教材教而不是教教材等理解不透彻，不能充分做到以培养创新精神和实践能力为重点，促进每个学生身心健康发展，满足每个学生终身发展的需要。另外，教材的选用政策和方法还未被学校和教师所了解，广大教师甚至包括各级教育行政部门对教材选用的意义认识不到位。
（二）西北民族地区义务教育新课程改革政策体系有待进一步完善
一是对农村课程改革的政策关照尚需加强。课程改革以来颁布了一系列课程政策文件，主要包括三个层面：课程的总纲；学段实验方案和学科课程标准；专题性或单科性指导意见。此外，还有一些补充性的规定。这些课程改革的政策文件在对全国课程改革发挥引领和指导作用的同时，却表现出对农村教育的改革问题关注不够，反映不足，尚需要进一步完善。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》共9个部分20个条目，其中只有第2部分第6条专门讲农村课程改革。也就是说，《纲要》关于农村课程改革的规定只有1条，仅占到总条目的5%。学科课程标准中选择的内容题材及其教学理念也与农村生活存在一定距离。另外，指导和规范部分新课程的政策文件不尽完善。如《综合实践活动课程指导纲要》至今未正式出台，制约了综合实践活动课的实施；部分学科缺少相应的学科《教学指南》，教师特别是农村教师开展新课程教学依据不足。尽管课程标准有“教学建议”。但其中的若干阐述比较含糊、笼统，缺少对教师明确、细致的指导，使得相当多的一线教师特别是农村教师不能真正理解课程标准。
二是课程改革质量监测评估体系不完善。其一，目前，我国还未能建立起健全的课程监测评估体系。教育部虽然在北京师范大学和华东师范大学建立了义务教育质量监测中心，但尚属于起步和经验积累阶段。而且对我国幅员辽阔又差异明显的实际来说，很难全面、准确地把握各地义务教育质量，特别是课程改革的整体状况。其二，在广大农村地区还没有建立起有效指导当地义务教育课程改革研究和资源开发的实验基地和机构，中央与地方、政府与学校、教师与专业支持队伍之间未能建立有效沟通机制，不能全面地反映义务教育课程改革的实际状况。特别是农村学校实施新课程过程中遇到的困难和问题不能得到及时反馈，独特的课程改革案例和成功经验不能得到很好的总结和推广。不完善的课程改革监测评估体系和机制，制约了义务教育课程改革的步伐。
（三）新课程改革理论对西北民族地区义务教育发展中的特殊问题关涉不足
首先，基于新课程改革中对西北民族义务教育课程改革的相关理论研究严重滞后。既有的一些研究只是从改革的外围或表层做文章，或是对一些理念、理论基础是否适合国情的争论，没有形成或提出有效指导西北地区民族义务教育课程改革和教学理论体系完善的理论。加强指导西北地区民族义务教育课程改革的基本理论问题研究，已是课程论和教学论研究者的当务之急。
其次，基于我国西北地区民族中小学实际的研究仍然不足。各学科课程标准研制初期虽然开展了若干专题研究，进行了一定的调研，但是主要依据的仍然是传统与经验。由于时间紧迫和经费不足，基础性研究薄弱，特别是教学研究薄弱。目前的教学研究还不足以支撑一个高质量的国家课程标准及其实施。同时，基于我国国情、解决实际问题的研究甚少，缺乏立足本土、用于支持一线教师课程实施的优秀案例和典型素材。在对西北民族地区中小学教师培训过程中，尽管也采用了一些案例与材料，但国外案例、沿海发达地区的案例与材料偏多，概念与理论偏多，针对我国西北民族地区义务教育改革与发展实际的案例与材料很少，对教师教学的有效指导不够，培训实效性有待提高。
（四）新义务教育课程改革在西北民族地区民族中小学实施有难度(https://www.daowen.com)
一是许多学校尤其是农村学校适应新课程与教学难度大。这次课程改革不是单方面的局部改革，而是从育人观、发展观的根本性转变出发，对课程目标、课程结构、课程内容、教学方式、课程评价、课程管理进行全面的调整和革新。改革本身的系统性、复杂性所造成的难度在教师整体水平偏低的农村学校显得更加突出，学校和教师适应难度较大。主要表现在：一是对综合课程适应较困难。这次课程改革强调课程结构的综合性，小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合的课程，农村教师适应起来较困难。二是对实施探究教学不太适应。这次课程改革强调引导学生主动参与、乐于探究，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。许多农村教师反映“现在探究的内容多，但探究是什么？我们对这个概念特别模糊，虽然参加了很多培训，但也没有真正讲清楚……再说，都是探究，没有教师的教授，学生根本没办法学习”。可见，教师们对新课程倡导的探究式学习和合作学习的理念还不能深刻理解，观念上未能完全接受，实践中还不会操作，不知如何把握、如何组织，难以保证教学质量。另外，只有课程标准，缺少教学指南和学习质量评价标准，给中小学教师实践新课程带来了许多障碍与困难。教师普遍反映，课程标准中的教学要求比较概括，过于笼统，缺乏可操作性，这不利于教师把握教学内容的广度与深度。三是部分课程（主要是综合实践活动课）实施艰难。据我们调查，综合实践活动课的总体状况是：就全国范围看，综合实践活动实施的总体状况是城市开设较好、农村开设较差：小学阶段开设较好（无升学压力），中学阶段难以推进。国家规定综合实践活动课平均每周达到3课时，但调查表明，不足20%的学生表示能开到3课时，近25%的学生表示没有固定课时开课。在仅有的课时中，还有31.9%的学生反映有时改上其他课，8.8%的学生表示都改上其他课，且初中比小学更明显。可见，综合实践活动课程只在部分学校、部分班级中开设，并且仅仅停留在公开课和观摩课层面上，特别是有些农村学校，还只是一门课程表上有而实际未开设的课程。
（五）西北民族地区民族义务教育资源保障体系有待夯实
学校课程资源严重不足，教师意见反映强烈。有研究者在东中西16省区市“新课程资源开发情况调查”中了解到，在近300所学校中，接近90%的农村学校反映现有资源不能满足或不能完全满足新课程的要求，尤其是缺少实验室、语音室、计算机教室、多媒体教室等现代化教学设施。如信息技术教育是实践性和操作性很强的学科，但多数农村学校现代化教学设施不足，难以进行正常教学。课程资源不足直接影响到体现此次新课程改革亮点之一的综合实践活动课的有效实施。
（六）西北民族地区民族义务教育的发展需要社会专业体系的有力支撑
教师是实施课程改革的主体力量，坚强有力的教师培训和扎实有效的专业发展支持机制，是推进义务教育课程改革的根本保证。目前，各级学校完备的专业支持机制依然没有很好地建立起来。在西北民族地区，多数中小学教师不能经常得到专家指导。从校本教研成效看，教研内容主要围绕着考试进行，而缺乏对于教师教学能力、研究能力、持续发展能力的培养。从地域上看，也是东部地区较西北地区、城市学校较农村学校、重点学校较薄弱学校开展得好。特别是西北农村，教研员量少质低，难以承担繁重的教学指导任务已是不争的事实。
二、区域经济差异下西北民族地区义务教育的挑战
中国是世界上地区差异最为明显的典型代表之一。经济、文化、社会水平存在严重的地区差异，收入分配、教育也不可避免地存在地区差异。教育的地区不平等主要是教育机会、教育过程和教育结果三个方面的不平等。
（一）教育机会的地区不平等
现今，东部发达地区基本普及高中阶段教育的时候，西北民族地区的边远地区、贫困地区、少数民族地区尚还存在未接受义务教育的适龄儿童。从入学率来看，西北民族地区的义务教育阶段小学入学率并未达到百分百。由于西北民族地区特殊的经济、文化、思想意识等的影响，人们对教育的重视尚需要提高，有些偏远封闭的少数民族村寨地区，“教育无用论”的影响仍然占据他们的教育观。因此，初中阶段的受教育机会更是严重不达标。总之，义务教育阶段的小学教育和初中教育的两极分化和地区不平等是仍然存在的，虽有所改善，但教育机会的东西差距仍然十分明显。在西北民族地区，与小学阶段相比，初中阶段教育机会的地区差异更加严峻。因此，提高西北民族地区的初中升学率和解决初中毕业生顺利就业是目前义务教育阶段的重点问题，也是改善西北民族地区义务教育机会地区不平等的关键。
（二）教育过程的地区不平等
教育过程不平等是指资源配置不平等，而资源配置的不平等又主要源于经济的巨大差异。西北民族地区落后的经济条件决定其在义务教育的过程中，与发达地区存在着教育经费、师资力量、办学条件等多方面的不平等。从教育经费来看，以2014年为例，有关数据统计结果表明：东部地区的小学生均预算内教育经费支出是西北民族地区的8.27倍。初中生均预算内教育经费是西北民族地区的7.6倍。西北民族地区同一区域内小学生均预算内经费最高地区是最低地区的3.24倍。初中生均预算内经费最高地区是最低地区的3.81倍。从办学条件来看，以2014年为例，小学阶段的东部地区各项指标均高于全国平均水平，而西北民族地区没有一项可以达到国家平均水平，初中阶段亦然。从师资来看，以2014年为例，西北民族地区的代课教师数量是东部地区的2.64倍，具有高中毕业以下学历的教师数量是东部地区的3.98倍。可见，在师资方面，西北民族地区的非专任教师、低学历教师、和低职称教师数量明显高于东部地区，其师资力量远远落后于发达地区。
（三）教育结果的地区不平等
地区之间，由于受教育机会和教育过程中存在不平等，使得我国人口在受教育程度上也存在巨大的地区差异。从受教育程度人口来看，西北民族地区小学以下文化程度人口数量在全国位居前列，大专以上学历人口数量居全国末位。从平均受教育年限来看，以2014年为例，东部地区平均受教育年限为12年，而西北民族地区仅仅只有6年。相比较东部发达地区而言，西北民族地区义务教育各个方面的综合水平比较低。不仅义务教育普及程度和生均资源配置较低，人口平均受教育程度在全国也是。最后，西北民族地区经济发展比较落后，人均收入比较低，只有依靠中央政府加大对西北民族地区的教育投入力度，在资源配置中向西北民族地区倾斜，才能有效改善西北民族地区与发达地区严重的教育不均衡现状。