余 论
第十六章 东西德统一后新五州的发展与改革
1989年秋，东欧各国政权纷纷更迭，政治形势发生了急剧变化。1990年3月18日，原民主德国地区进行了自由选举，选举产生的国会议员们作出决定，废除原来专区的划分，基本上按照1952年前的状况，重新组建五个联邦州。1990年10月13日，原来的民主德国以勃兰登堡、梅克伦堡—前波美拉尼亚、萨克森、萨克森—安哈尔特和图林根五个新的联邦州的名义加入联邦德国，东柏林与西柏林合并为一个州，从而实现了德国在分裂40多年后的重新统一。至此，联邦德国的成员州已增加到16个。
随着德国重新统一，新建五州的教育开始进入全面改革的时期。按照联邦的要求，五州的教育必须仿照联邦德国的模式进行改革。作为联邦的成员，东部五州将与西部各州一样实行基本法所保证的州的文化自治。因而各州都设立了自己的文化教育部，制定了各自的临时教育法规，由教育部领导实施与改革各自州的教育。在联邦范围内原则统一的前提下，各州教育可以保留自己一定的特色，以保持联邦范围内教育景观的丰富多样性。
东部五州的教育改革经历了两个阶段。自1989年秋民主德国政府更换至1990年10月两德统一为第一阶段，统一后为第二阶段。
第一节 第一阶段改革
1989年秋季开始，在莫德罗领导下的政府在教育领域进行了一些改革。在行政管理体制上的改革是：原来分管普通教育、职业教育和高等教育三个领域的中央一级教育行政领导机关结合为统一的教育部，然后，1990年3月18日选举产生的政府又把教育部改称教育与科学部。
1990年5月6日地方选举后，更换了县一级督学的班子，在学校教育中加强了学生、教师和家长参与学校生活的作用，建立了新的参与管理的机构，新领导结构初步形成。参与学校工作的核心机构是学校工作会议。学校工作会议由选举产生的教师、家长和学生代表组成，并有企业和地方办学者的代表参加。其中教师、家长、学生三方代表为2∶1∶1。校长由学校工作会议选举产生，自1990/91学年开始由选出的新校长领导学校工作。此外，按州的组织结构建立了州和县的教育局，作为临时的学校督察机构。与此同时，还设立了相应的咨询机构和参与管理的机构，后者包括州和县的学校工作会议。县教育局的最高领导是县督学，州教育局的最高领导是州督学。至州政府建立时，由州的教育与科学部作为最高督察机关取代州的教育局。州的管理结构形成前，专区督学临时代理州的教育行政管理机关的任务。
在中小学课程内容方面的改革主要有：
1.取消了明显涉及意识形态的军事教育和公民两门必修学科，代之以社会综合常识。
2.在历史课中，暂时回避在政治上有争议的问题。
3.在十年制中学的外语课中，改变以俄语为首要的必修外语和把英语和法语限制在选修学科领域的规定，而把这三种外语作为必选学科来开设。学生从5年级起可以在三门外语中任选一门。
在高等教育领域，一项较为重大的改革措施是取消博士学位B，采用教授备选资格，从而在学位制度上与原联邦德国的模式一致起来。
第二节 第二阶段改革
1990年10月13日民主德国5州加入联邦后，紧接着于14日各州进行了第一次议会选举。随着各州新政府的产生，便有了州一级教育行政机关，即名称不一的各州文化教育部，五个州的文化教育部长并于12月正式加入了文化教育部长会议。1991年，各州先后颁布了临时的教育法规。在教育法规里，对于学制结构、义务教育、私立学校、宗教教育等问题作了大致统一的规定。在对待宗教教育和私立学校的政策上，遵照联邦基本法规定，与德国西部各州基本一致。义务教育开始的年龄，遵照汉堡协定，统一规定为6周岁。关于义务教育的期限，除勃兰登堡实行十年制全时制义务教育外，其余4州都实行九年制全时制义务教育。在全时制义务教育之后，按联邦统一的做法，实行通常为3年的职业学校义务教育，直到职业训练关系结束或年满18周岁为止。下面仅限于从学制结构方面观察五州改革的近况。
一、普通教育
基础学校：在五个州中，除勃兰登堡仿效柏林，实行六年制基础学校教育外，其余四州的基础学校均为四年。
中等教育：中等教育的组织结构，梅克伦堡—前波美拉尼亚州最接近于联邦德国分轨学制的模式，即：5至9年级的主体学校，5至10年级的实科学校，5至12年级的完全中学。此外，关于综合学校的规定是，只有在存在的三分结构（主体学校、实科学校、完全中学平行的结构）的前提下，才能设立综合学校。
在萨克森—安哈尔特，基础学校上面设所谓“中等教育阶段学校”（Sekundarschule）和完全中学。前者包括5至6年级阶段上的实行分组教学的促进阶段和紧接着的一个主体学校教程（7至9年级或10年级）或实科学校教程（7至10年级）。后者包括5至12年级，其中5至6年级为观察阶段，11至12年级为高级阶段。如联邦德国一样，高级阶段实行分组学程制教学，故亦称“学程制阶段”。
萨克森规定，基础学校上面设中间学校和完全中学。中间学校的5、6年级具有定向的职能。从7年级开始实行决定将来达到何种学历资格的分化。中间学校可以按若干种教程分化，目前分为主体学校和实科学校两种教程。学生在9年级后获得主体学校毕业的学历资格；完成10年级课程经考试合格获得实科学校毕业的学历资格。中间学校可以设各种特别的分支，如语言分支、数学—自然科学分支、艺术分支、技术分支、体育分支等。完全中学也是包括5至12年级，前两个年级属定向阶段，高级阶段二年实行分组学程制。
图林根的改革方向与萨克森颇为相似。不过，萨克森的“中间学校”在图林根称“常规学校”（Regelschule），包括5至8或10年级，7年级开始按两个目标分化，一个目标是主体学校毕业，另一个目标是实科学校毕业，两者都实行毕业考试。完全中学包括5至12级，高级阶段一般为2年，但对于实科学校毕业生为3年。
勃兰登堡的学制结构是：基础学校为6年。基础学校上面设7至10年级的综合学校，或上面再加11至13年级的完全中学高级阶段；7至13年级的完全中学或7至10年级的实科学校。综合学校通过内部分组和外部分组（学科能力分组）实施达到中等教育第一阶段所有各种毕业资格的普通教育。达到实科学校毕业的学生即具备了专科高中入学资格。
二、职业教育
学校职业教育的组织结构与联邦德国完全一致。在所有五个州里都设部分时间制职业学校、职业专科学校、专科学校、专科高中。在萨克森—安哈尔特和图林根也设职业补习学校。此外，在梅克伦堡—前波美拉尼亚、萨克森—安哈尔特、萨克森和图林根还规定设职业完全中学或专科完全中学（11至13年级）。
三、第二条教育途径
在原联邦德国，在职青年以及正在受职业训练的青年都有可能经过第二条教育途径的各种教育机构取得高等学校入学资格。在新的五个州里，也都设立了这种机构，如为在职人员开设的夜校、全时制补习中学等。由于第二条教育途径的存在。原民主德国曾经存在过的通过职业教育取得高校入学资格的途径，即“带有中学毕业证书考试的职业训练”的途径，其职能已通过另一种形式得到了实现。
五个州的学制结构，可作如下几点概括：
1.在五个州里，勃兰登堡是唯一采用六年制基础学校和十三年制完全中学毕业证书考试课程的州。其他四州，都如原民主德国那样，高中课程迄于12年级。
2.综合学校唯独在勃兰登堡的学制中占有特殊地位。在这个州里，综合学校与完全中学和实科学校并列，构成了一种新的三分结构（综合学校代替了原来三分结构中主体学校的位置），并且，综合学校单独设完全中学高级阶段，以致在综合学校体系中，中等教育两个阶段前后一贯，自成一体。
3.只有梅克伦堡—前波美拉尼亚的学制结构显示了联邦德国模式中中等教育第一阶段的三分结构（主体学校、实科学校、完全中学三者平行）。
4.萨克森—安哈尔特、萨克森和图林根三州的学制结构显示了实行一种新的二分结构模式的尝试。三州分别以中等教育阶段学校、中间学校和常规学校与完全中学并列构成二分结构。
总之，东部五州的学制，已彻底抛弃了原民主德国学制的统一学校模式，代之以采用联邦德国的多轨制模式，然而没有完全接受联邦德国的三分结构，却在有的州里出现了新的二分结构。在五个州里，除个别州采取了比较典型的联邦德国模式，完整地保留了联邦德国学制中主体学校、实科学校、完全中学以及后来出现的综合学校四种学校平行的结构，在大多数州里，排除了其中作为一种独立的学校形式的主体学校，而仅仅把主体学校作为一种教程，结合在另一种新的学校形式里，个别州甚至从形式到内容完全取消了主体学校。这种排斥主体学校的倾向，主要原因在于主体学校由多种社会因素决定的声誉和地位的日趋下降。民主德国五州的学制，拿《汉堡协定》的要求来衡量，由于出现了三种新的学校类型，由于大多数州把完全中学限制在12年级，因此在学校名称和学制年限上与联邦德国各州有明显的偏离，而把完全中学限制在12年级这一点上，应该说，还遗留着民主德国学制的痕迹。
第三节 初始发展阶段中的新五州职业教育带来的困扰[1]
还在统一前的1990年7月，联邦德国在双重制职业教育领域以职业教育法和手工业条例为首的一些重要的法律已在民德地区生效。随后，于1990年8月31日解散了民德主要的职业教育机构企业职业学校，代之以部分时间制的职业学校，并确定县和独立于县的城镇为部分时间制职业学校的新的承办者。从而，在新的训练年度开始前几星期，也是民德解散前几星期，联邦共和国的双重职业训练制度便开始在东部地区有效。大约3500个职业教育机构及其承办企业，大约30万名学徒和54000名专职和兼职教师、企业训练员和教养员必须在新的法律和组织范围内开展自己的活动。
许多企业和联合企业，由于经费原因，在临近1990年10月统一之前便撤消了训练工场，解雇了教师和训练员，解散了受训学徒。
由经济体制按市场经济改组引起的企业关闭、整顿和私有化，导致企业训练容量的进一步紧缩；与此同时，产生了所谓“破落学徒”这一新的现象。由于新建的或私有化了的企业里训练位置设置没有达到正常规模，90年代初的状况的特征是训练位置供不应求。另一方面，对训练位置的需求却有明显增长，因为以前民德实行的一条既提供高校入学资格又实行专业工人训练的所谓“带有中学毕业证书考试的职业训练”的教育途径以及专科学校体系及其训练已被取消。两者之所以被取消，是因为在联邦德国教育景观上找不到它们的一席之地。由于专科学校体系的取消，原来的医疗专科学校试图使自己转变为职业专科学校。工程师学校和社会职业的专科学校部分地在高等专科学校的新产生的专业范围里找到了一个落脚点，然而由于新州的财政困难，要实现这种转变乃是一个长期的过程，非三年五年所能轻易做到的。
由于新州的经济衰退，企业训练容量急剧缩减乃是最大的问题。在某些劳动局管辖区，特别是沿波兰和捷克边境，1992年只有1/3的申请者获得了训练位置。联邦教育与科学部1993年度职业教育报告显示，尽管政府作出了各种努力，仍然无法满足对训练位置的需求。据统计，作为训练位置申请者在劳动局登记的青少年中，能找到训练位置的不足3/4，而且其中1/4被安顿在企业外的训练设施中。
在获得了训练位置的年轻人中，有一部分人是从老的联邦州或西柏林找到其训练位置的。为了一个训练位置，他们必须移居西部他乡。可见，年轻人这种变换居住地点的行为，乃是由训练位置市场的状况所决定的。但迁往西部接受训练者并非一帆风顺，他们的训练合同往往要比其他年轻人提前解除。这里，经济问题起着重要作用。他们必须支付昂贵的住宿费，还要克服建立新的社会接触和社会联系的各种困难。
年轻人移居西部受职业训练对新州建设也带来消极的影响，因为移居西部的一部分特别具有活动能力的、富有抱负的年轻人，正是新州经济建设迫切需要的未来的专业力量。
新州职业训练的第二个问题是结构问题。目前，训练位置的提供仍然以工艺技术方面为主。1991年提供的训练位置中，有70 ％属生产制造部门的、农业部门的和技术部门的职业。服务部门的职业只占30％。与此不同的是，在原联邦地区，有46％的训练位置属服务部门职业。由于服务部门的职业富有发展前途，统一初期的新州年轻人立即对服务行业的训练位置表现出强烈的需求，然而他们的这种愿望不可能立即得到满足，尽管目前训练位置的提供正朝着有利于服务部门的职业转移。
目前，新建企业的训练规模还十分有限，许多新建小企业在训练内容配备和付诸训练实践方面缺少必要的帮助和指导。在民德时期，职业学校（在大多情况下是企业职业学校）承担了企业大部分的训练任务，并填补了企业在实践训练中的某些缺口。在现今新的体制下，职业学校已不可能具有民德时期的那种功能。在双重训练体系里，小企业主必须掌握从法律知识直到训练内容和组织观点的一切对训练必要的知识。除了双重训练体系里的训练给新州训练员带来许多内容上、法律上和形式上的革新外，许多小企业和手工业师傅也一般地说缺乏职业训练的经验，因为民德的训练，与其经济结构相一致，绝大部分在大企业和联合企业或专科学校实施。
与职业训练结构平衡失调联系着的是，新州女青年在谋求训练位置上的处境尤为不利。最适合于女青年的且富有发展前途的服务部门职业的训练位置目前特别紧缺，这种状况，在短期内也是不可能改变的。此外，在东德和西德不一样的是，在东德企业，相应的训练位置更多地被男青年占据，这给女青年谋求训练位置也增加了困难。在向劳动局申报的训练位置中，大约40％是根据雇主的意愿专为男青年安排的（在原联邦德国是23％）。 1991年有36％的男性申请者已为一个训练位置签订了合同，但在女性申请者中签订合同者仅26％。在新联邦州仍然表现得十分明显的地区差别也朝着不利于女青年的方向变化。首先在农村地区，女青年几乎没有一个训练位置；总共只有15％的女性申请者于1991年5月签订了训练合同，相比起来，男性申请者签订了训练合同的是26％。如果说，男青年在谋求一个训练位置上能坚持自己的意愿，那么，女青年大多放弃自己的志愿而代之以采取进一所学校念书或寻找一份工作的退让政策。
最后，从西德引进的主体学校毕业资格遭到青少年和企业的拒绝。企业继承民德的传统唯一招收十年制中学的毕业生，而主体学校（九年制）毕业被视为学历不足，并与为学习差的学生安排的8年级毕业等同起来。然而，随着双重训练制度的引进，相当于民德时期的训练可能性已被取消。
第三个问题是存在于职业学校方面。职业学校很难适应职业教育法。首先，企业批评理论教学与企业训练脱节，以致企业无法使职业学校注意到受训学徒的不足之处。除了教学内容上难以适合企业训练要求外，同样严重的是物质和人员装备问题。劳动局的专家们和职业学校指出，在学校政策上，人们总是把完全中学的教学质量放在优先地位。因此，完全中学首先在教学手段和师资力量上得到良好的装备，而职业教育学校往往缺乏一切。恰恰是在现代化的服务部门职业上，现有企业几乎不可能对职业学校提供任何帮助，以致理论训练上往往出现质量问题。
人们认为，90年代初在新设的州里产生的职业训练荒芜景象不能指望会在几年里自行改变。训练市场无论就其量的方面还是结构方面来说，乃是经济状况带来的结果。只要新的州里经济状况没有明显的改变，职业训练的状况也不可能自行走上正规。
余 论
改革开放以来，我国的职业技术教育逐步得到重建，并有了较大较快的发展。在发展中，经过对比，我国教育界对德国职业技术教育的成功经验有了比较深入的了解，产生了浓厚的兴趣。中德两国在职业技术教育领域的合作已逐步建立和扩大。根据国家教委职业技术教育中心研究所提供的材料，最近10多年来，我国与德方合作建立的职教实体项目有30多个，借鉴德国“双重职业训练体系”（通称“双元制”）进行职教改革试验的单位有100多个，双方参观互访，学术交流、进修、讲学活动不断增加。1994年，李鹏同志访问德国，两国政府发表了《关于加强职业教育领域合作的联合声明》。同年，在杭州召开了“中德职教合作十年——成果与展望”学术研究讨论会。1995年，在波恩召开了中德职业教育高级会议。中德双方在职教领域的合作正在进一步扩大和深入。可以预见，德国的经验，将对我国职教的改革与发展产生积极影响。
德国的职业技术教育有哪些经验教训值得我们重视呢？通观德国职业技术教育发展史，我们认为，以下几点可供参考。
一、职业教育的发展要与经济发展、科技进步的需要相适应
这似乎是老生常谈，但却至关重要。做起来也颇不容易。(https://www.daowen.com)
工业化以前，德国的科技水平很低，商品生产以手工业为主要形式。那时的职业教育，主要是师傅向学徒传授一成不变的传统的生产手艺，没有职业学校。工业化开始后，现代的职业教育才开始逐步建立并得到发展。第二次世界大战结束，德国法西斯彻底失败，给国家带来了毁灭性的破坏和惨重的灾难，人民缺衣缺食，失业者近一半，整个社会动荡不安。联邦德国政府和人民以极大的毅力和刻苦精神重建教育，重建职业教育体制，为国家提供了大批强有力的生产技术人员，使已经处于崩溃边缘的经济迅速复苏，并得到飞快发展。1946年，联邦德国的工业总产值只有战前生产最高水平时的22.6％，经过四年多的努力，到1950年就恢复到战前的最高水平。此后，又保持了长期的持续发展。1965年，社会总产值为4545亿马克，1986年，增加到19469亿马克，增加了4.28倍，跃居世界工业大国前列。经济的迅速复苏与高速发展，有多方面的原因，但德国职业教育的贡献，是公认的、有口皆碑的。德国教育家阿尔弗雷德·诺伊恩托伊费尔说：“假如德国不拥有超过各国平均百分比的有教养的和训练有素的人（从大学毕业到手艺工人和满师工人），那么，在第二次世界大战后，这个国家以非常惊人的速度得到重建，也就是所谓‘经济奇迹’，肯定是不可思议的。”
第二次世界大战以后，高科技发展迅速并不断应用于直接生产过程，联邦德国的“蓝领工人”不断地转变为“白领工人”，原有的以培养初等、中等技术工人、技术员为主的职业技术教育体系已不能满足需要。在这个背景下，60年代末70年代初，德国的高等职业学校应运而生，大量发展。1989年，高等专科学校发展到121所，占联邦德国高校总数244所中的49.6％。与传统的学术性的大学相比，高专的特点是学习年限短、职业性强。学术性的大学平均学习年限为5—7年，高专一般是3年，或7—9个学期。以1984/1985冬季学期为例，学术性大学选修专业集中在理论性强、与经济建设联系不一定密切的学科，高专学生选修工程学、经济学的占84.6％。据1986年的统计，毕业于高专的工程师达67.7％。高专毕业生比中专毕业生理论上懂得多，动手能力更强，因而极受企业界欢迎，对联邦德国的经济发展发挥了十分重要的作用。近30年来，高专的迅速发展，典型地说明了职业技术教育与经济发展、科技进步的紧密联系。它的成功，受到世界各国的高度关注，我国国家教委也于1982年、1990年两次组团赴德学习他们的办学经验。
科学技术要转化为直接生产力，生产技术设备的运用要靠熟练的技术劳动者，这一切的中介，都寄托于职业教育。科技促进生产提高的效益愈大，职业教育培训人才的贡献也愈大。据统计， 1980年初，联邦德国企业就业人员575万人中，有390万人受过职业教育或高等教育，占68 ％。人们公认，职业教育（特别是“双重职业训练体系”）是德国经济腾飞的“秘密武器”，是有足够的事实根据的。
目前，我国正在现代化的征途上迈进，大力发展职业技术教育，通过职业技术教育培养大批技术人才，加快经济、科技的发展，是必不可少的、有效的途径之一。
德国职业技术教育史还说明，职业技术教育的发展可以使教育结构多样化，促进教育分流，使青少年在接受了普及义务教育之后，不必人人挤上普通高中—大学的“独木桥”，而可以通过各个类型、各种层次的职业教育渠道进入社会人才市场，求得职业与个人发展的机会。
当前，我国正处于经济体制转型的关键时期，企业职工下岗转业，毕业生就业，是整个社会关注的热点问题。各种形式的职前职后教育，不但可以大大地扩大受教育的机会，也必将有助于解决千千万万青年的就业问题与下岗职工的转业问题，从而大大地促进社会的稳定与发展。
职业教育对社会既有经济功能，又有社会功能。使这两个功能并具，并且均衡地发展，是有关国家兴旺发达的重要举措之一。将职业教育的发展置于国民经济与科技发展的战略地位，并采取相应的措施，对加快我国现代化的进程，是十分必要的。
现在，封建思想残余在我国仍然存在，在相当一部分人的心目中，劳心高于劳力，轻视技艺，鄙薄职教，甚至认为职业学校是“接纳差生，收罗流生，混养‘三脚猫’毕业生的场所”。职业高中招生难、就业难，“普高热，职校冷”的现象还较普遍。这一现象的存在，有它的社会历史根源，与我国经济、科技的发展水平还较落后的状况是相联系的。就全国范围讲，在相当长的历史时期内还难于消失。但是，德国职业技术教育发展的历史经验告诉我们，随着经济、科技不断发展，这一现象必将不断改变。高度重视职业技术教育的发展，不断落实“科教兴国”战略构想的时代正在我们面前展现。
二、建立灵活多样的学校训练与企业训练相结合的职业技术教育体系
联邦德国的职业技术教育包括学校训练与企业训练两个体系，即由多种多样职业教育学校构成的学校职业教育体系与由各种企业设施构成的校外职业教育体系。两个体系紧密相联，灵活多样，在世界各国的职业教育中独树一帜。
职业教育学校多种多样。从任务分，有职业学校、职业专科学校、职业补习学校、专科高中和专科学校等等。从行业分，有工艺技术职业教育学校、商贸职业教育学校和农业学校三大类。各类学校的办学形式也是多样的，有全时制，有部分时间制。各种学校的入学资格与修业年也不全一样。
多种多样的职业教育学校各有自己的培养任务，各司其职，相辅相成，相得益彰。
学校训练体系之外的训练体系由各种不同的训练工场等不同的职业训练机构以不同的组合形式构成。其中，最主要的是“双重职业训练体系”，它是联邦德国职业技术教育的主体和核心。本书第八章对这一训练体系有详细介绍。这一体系有几个特点：第一，实践性强。培训的内容主要是本行业的实际操作技术，辅以基础的文化与生产理论知识，培训的目标是技术工人以及与其层次相当的其他职业人才如手工业者、商业工作者等。第二，具有广泛性。这一培训制度已普及到各个经济部门，包括手工业、工业、农业、商业、公共服务业等等，容纳了德国大多数青年接受初级职业技术教育。以1987年为例，有170万青年在33万个企业和383个国家认可的训练职业中接受培训，占各类职教培训总数的75％。第三，具有灵活的适应性。它与以现代科学技术为基础的大生产密切联系，能够十分灵敏地反映经济部门的需求，能够及时适应职业结构变动与劳动市场的需要相应地调整训练职业及其训练章程。两德统一后，1991年联邦政府发表职业教育报告，特别强调要继续发展双重制职业教育，贯彻因人施教、因地制宜的原则，目的也在于增强它的适应性。因此，这一体系有灵活高效的功能，为人们普遍称道。
联邦德国的职业教育始于中等教育第二阶段（即10或11至13年级）。在中等教育的第二阶段，实施普通教育并为进入高等学校作准备的是完全中学的高级阶段，入学者大约占这一年龄阶段青年的20％，其余80％的青年入职业教育体系为就业作准备。进入职业教育体系的青年中25％左右入职业教育学校，75％接受双重制职业技术教育。
实施高级职业教育的是高等专科学校与为数不多的职业学院。高专培养目标是工程师、管理人员与社会服务人员，它属于全时制的学校教育系统。职业学院则采取企业与学院合作的工读交替制，在学院学习理论知识，在企业内接受实际操作训练，需要时也可顶岗劳动，2年毕业的可获助理工程师、经济师和实习指导教师证书，3年毕业的可获工程师、企业经济师证书。职业学院是双重制职业训练在高等教育领域的延伸和发展。
多种多样的职业教育学校从性质上讲都归属于职业教育范畴，不在普通教育之列，但它们在一定条件下又与各类普通教育学校沟通与衔接。各类普通中学可以通过许多途径与许多职业教育学校或其他职业训练形式贯通，使学生进入高一级学校学习或在社会上谋得职业。职业教育学校中的职业补习学校、专科高中和职业完全中学又可以为进入高一级学校提供升学资格，直至进入大学。还可以通过所谓“第二教育途径”提供夜校等业余教育，使在职职工进入高等学校学习。
德国职业技术教育体系的多样性与灵活性，使得它能够满足各种行业、企业对各种人才的不同需求；能够适应各种水平的学生与家长的不同愿望与需要。它有利于经济、科技的发展，有利于教育的分流，有利于就业，有利于教育的民主化、大众化。它是为了满足个人、企业、各州与联邦国家各方利益长期磨合的产物。各州享有对文化教育事业的绝对主权，是造成职业教育多样化复杂化的重要原因。
我国从20世纪80年代中期起重建职业教育体制，10多年来取得了很大的发展，中等职业技术学校的发展尤快，招生数已占中等教育学校招生总数的一半略多，高等职业教育学校也已开始在比较发达的省份创建，向德国学习“双重职业教育体系”的经验，我国现已建立了100多个试验点。但是，我国职业技术教育的现状，远远不能适应我国社会主义市场经济体制发展的需要，远远不能满足我国经济、科技、社会发展的要求。其中，特别薄弱的是农业职业教育和高等职业教育。已经建立的职业学校，也普遍存在经费不足、教师欠缺、实习场地缺乏等三大困难，发展的步履相当艰难。
从办学体制上讲，最根本的困难来自职校仅靠公办，绝大多数职校由各级政府出资。
借鉴德国的经验，我国职业教育的出路，主要应寄望于行业、企业（包括工、农行业及其他行业）办学。由行业、企业为主办学，由行业、企业与其他社会人士为主出资，根据行业、企业的发展需要推动职业教育的改革与发展，逐步创建适合我国国情的职业教育体制，我国的职业教育就可能逐步摆脱困境，从根本上找到健康发展的途径。
目前，我国的社会主义市场经济体制尚在创建之中，国内市场机制尚待完善，企业培训的愿望与能力都还缺乏强大基础，公办职业学校为主的办学体制可能还要持续一个相当长的时期。改变这种局面，光靠善良愿望是无能为力的。“科教兴国”是我们的根本国策，实施这一根本国策需要许多条件，其中关键的一个条件是不断发展科学技术，不断地将科技转化为直接的生产力。这就需要培育成千成万的熟练的技术工人、技术员、工程师、会计师等等。这就要靠能够培育出这些人才的职业教育体制。借鉴德国经验的试点值得继续坚持下去，并应努力办出我国特色。
三、制订周密的职业教育法规，建立有效的职业教育管理体制
据统计，联邦德国关于教育的立法大大小小多达4200多个。关于职业教育的立法也颇周密完备。最主要的是联邦政府1969年8月14日颁布、1981年12月23日修改的《联邦职业教育法》，该法历史上第一次在联邦范围内为各州的职业教育确立了广泛而统一的法律基础，使联邦各州职业教育的改革有了统一的原则。此外，联邦一级颁布的还有《联邦职业教育促进法》、《联邦德国职业学校总协定》、《联邦德国职业学校分类名称》、《德国职业专科学校总条例》、《关于职业基础教育年的总协定》，以及与双重制职业教育训练密切相关的《工商业管理条例》、《联邦德国手工业规章法》、《青少年劳动保护法》、《工商业协会权利暂行法规》等等。还有许多由联邦各部会同联邦文化教育部等颁布的关于工业商人、银行商人、工业金属行业、电工技术领域、电机工、木工、农场主、农业机械师等等职业培训的许多规定。各州又各有一整套法规、法令，例如巴伐利亚州有《巴伐利亚州关于实施联邦职业教育法的法令》、《巴伐利亚州职业教育法》、《巴伐利亚州职业学校条例》，以及与职业教育密切相关的《巴伐利亚州义务教育法》、《巴伐利亚州教育教学法》等等。这些大小法规、法令等等使联邦各州的各种职业教育都有章可循，工作有条不紊。联邦德国职业教育的成功与重视立法、执法是不可分的。
联邦德国实行联邦制。一般说来，各个州在联邦内都是相对独立的国家，有自己的政府和宪法，在联邦内部相对独立地行使行政管理权力。在文教领域，州享有绝对的自主权，决定如何安排本州的文教事业，在文教政策问题上，原则上享有立法权和行政管理权。相对于州而言，联邦在文教领域的管辖权很有限。20世纪50年代以后，随着国内经济的发展和国际竞争的加剧，才逐步加强了联邦在文教领域的影响，这一点在高教和职教领域表现比较明显。
在职业教育领域，联邦在1969年颁布了《联邦职业教育法》，将校外职业训练（主要指“双元制”企业职业训练）的主管权划归联邦。1973年，文化教育部长会议通过关于职业基础教育年的决定（1978年又作了修订），开始在整个联邦范围推行职业基础教育年。联邦政府设立教育科学部，负责职业教育的宏观管理，负责制定与颁布职业教育的政策、法律及规章标准，领导职业教育研究所，协调各主管部门的培训工作。
根据联邦各州文教自治的原则，职业教育学校与普通学校一样，主管权属于州。州设立教育部、文化部或科学、艺术、教育部，领导与管理本州的职业学校，制定颁发本州职业学校的教学计划和大纲。州内企业的职业培训由州内各行业的“主管单位”即手工业协会和工商业协会负责。其他行业的职业训练也由相应的“主管单位”如农业协会、律师协会等主管。州一级还设立职业教育委员会，负责协调本州职业学校与企业的培训工作，并向州政府提供有关建议。
各地方的私人企业具体负责本行业的徒工培训，而公立机构、职业学校则承担职业理论和普通教育的任务。徒工培训费用由企业承担，职业学校的教学经费则由州政府提供。
由上可见，联邦德国的职业教育管理模式，是集中管理与自治管理的结合。在中央一级，政府的职能部门作为职业教育的宏观管理者，通过对政策、法规的集中管理，确立了由经济部门协同教育部门管理职业教育的体制，从而保持了全国职业教育的相对统一性；而各州行业协会则为企业培训的主要管理者，除负责执行政府职能部门规定的政策与法令外，对本行业的职业培训实行自治管理，自行制订本行业的培训章程、结业考试办法与资格授予标准等等。从结果看，这种管理模式比较有效。
改革开放以来，我国逐步走上了“以法治国”的大道。继《中国教育改革和发展纲要》之后，1996年9月，全国人大颁布的《中华人民共和国职业教育法》开始施行，国家教委会同经贸委、劳动部联合下发《关于实施职业教育法，加快发展职业教育的若干意见》，各地正在积极学习、贯彻。我国的职业教育立法虽刚开始起步，但基本法毕竟已经颁布施行。今后，要进一步制订职业教育的各种法规、法令，并严肃执法，严格守法，为在教育领域杜绝“走后门”、“人情风”，以权谋私等不良现象与腐败风气作出贡献，为以法治教开辟前进的道路。
在管理体制方面，我国至今基本上还是照计划经济体制下的办法，职业教育由政府的教育部门领导管理。我国经济、政治体制都正在转轨之中，要求立即作根本改变，还有困难。但是，德国职业教育发展的历史告诉我们，职业教育是教育部门中与经济、生产、科技发展联系最密切的一部分，科技作为直接生产力体现得最突出，经济部门及其有关机构参与职业教育决策，产业界直接参与技术工人培训也最广泛。为了我国社会主义市场经济体制的进一步建立，为了生产力的进一步发展，逐步改变职业教育只由政府教育部门领导管理的体制，改变为由教育部门与经济部门联合领导管理、产业界直接参与职业培训，已成为日益成熟的客观需要。管理体制中的另一重要问题是如何使中央的统一领导与地方和行业、企业在发展职业教育上的积极性相结合。在这一方面，德国的做法也值得我们借鉴。这就是，中央一级主要掌握宏观调控，职业教育学校与行业中的职业培训，主要交付给地方政府、有关的经济部门及经济界的行业、企业承担。这样，易于使职业教育与经济部门、生产部门的需要更加适应，也更加有效。德国职业教育的成效已有目共睹，但并非没有欠缺。例如，它的职业教育体制与普通教育、高等教育体制构成的学制显然没有完全摆脱双轨制下存在阶级差别的印迹。金钱而不是能力差别在相当程度上仍然决定着青年一代入学权利与未来就业可能的距离。这一差别与距离虽然已由学制上的灵活、上下衔接、左右沟通等办法而减小，但并未消失。在我国市场经济日益走向国际化的过程中，这个问题如何解决，如何创造出我国的社会主义特色，是值得我们共同研讨的。
德国的职业教育成效显著，但它毕竟是德国这个市场经济发达、生产率很高的西方先进国家环境下的产物。与之相比，我国发展职业教育的经济、科技、社会环境落后许多，我们只能借鉴而不能机械搬用，这是题中应有之义。
到1995年止，世界上已有25个国家引进了德国的“双元制”培训模式。“双元制”这一德国职业技术教育的主体和核心，成为许多国家学习的楷模。但是，由于现代技术的不断进步，行业结构与工种在不断变化，使得某些工种因老化遭到淘汰，新的工种如信息、广告等不断出现，“双元制”的培训形式也必须跟着变化，否则必然出现危机。近年来，德国政府已通过有关机构修改职业教育法规，对“双元制”进行改革。如调整培训的工种、内容和方法，鼓励中小企业联合培训，增加财政上的支持，等等。我们在学习这一培训制度时，也应当注意这一变动。
人们说，市场不相信眼泪，落后必然挨打。只有在市场竞争的拼搏中夺得胜利才是强者。现在，我国经济已日益融入国际市场经济的大潮之中，要成为强者，就得培育成千成万的熟练劳动技术大军，就得把职业教育摆上我国发展的战略地位上，千方百计为之创造条件，使之日益强大。
德国职业教育史说明，德国职业教育是我国教育界值得研究并正在研究的热点之一，对它的评估存在若干不同意见，这是十分正常的。撰写这本《德国职业技术教育史》，提出我们的看法，都只是一孔之见。我们相信，重要的是参与，我们将与广大教育工作者和科研人员一道，继续参与这方面的研究与讨论，为我国的职业教育事业的发展贡献一份绵薄之力。
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[1] 本节运用的资料数据均参照德国 Max-Planck-Institut für Bildungsforschung：Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland， 1994， S. 621—626。