结论

本章站在加拿大或者说北美洲的立场上探究了英文领域博士生教育的性质——其中的人们将此称为“专门职业（profession）”。我们看到了教授和学生们处于一个互相关联又相互冲突的世界，他们努力在一个日益复杂的世界中调和社会驱力、院校需求和学科期望。英文（与现代语言）的文化是一种“不断变化却又脆弱的稳态系统——一种对立力量的独特平衡，一种在进化和适应环境变化的同时避免或尽力避免崩溃的方法”（Evans，1990：275）。

同时，英文学科与其他学科面临的问题类似，我们可以从中获得一些启示。事实上，我们惊讶于这些学科之间的共通之处。例如，在社会科学领域，人们同样担忧新晋博士生的职业道路。在教育和其他应用研究领域，人们正在努力创建新的博士学位——这些博士学位被认为能让学生更充分地为参与知识生产模式而做好准备。如美国的“未来教师培训计划”和“卡内基博士学位计划（Carnegie Initiative on the Doctorate）”等项目为学系和学科重新思考博士生课程提供支持。此外，卡内基基金会近期的一项提案明确地将方向指向了探索明显不同于研究型学位的教育专业博士学位。

与此同时，卡内基博士学位计划批评了学科在反思博士生教育方面所做的工作，这凸显了从学科内部进行改革的困难（Golde 和Walker，2006）。Golde 和Walker 书中提到的改革建议多来自德高望重的学科专家，不过这两位编者将这些建议描述为渐进式变革，而不是激进地重构博士生教育。这种立场也可能被解释为在适应环境不断变化的同时避免学科崩溃（Evans，1990），它也可能体现出社会 - 文化实践的内在稳定性和连续性——事实上，杜绝嵌入式思维和行为方式的再生产并非易事。Delamont 等指出，学科知识和技能在博士生教育中的代际传递，导致了学术实践的再生产（Delamont 等，1997）。此外，学术知识是由更广泛的社会背景影响的文化产品（Hyland，2004），学系也可能更关注学科以外的东西，诸如它们所处的院校、谁在质疑学科/院系已确立但又略有差异的实践——例如，麦吉尔大学校方推动在较短时间内完成学位。不过，上文列举出的一些英文学科内变革的例子代表了更为激进的观点。他们提供了一系列适用于所有学科的问题：

知识生产模式的转变是如何形成/改变学科的？学科边界潜藏着哪些新的领域与思维方式？(https://www.daowen.com)

我们如何恪守学科带头人之责——既保存本学科的精华，又能有效应对不断变化的环境？

这些问题的答案如何改变博士生教育的目的和实践？

解决这些问题需要同时重构学科（一种独特的知识文化和不同的思维、行为方式及价值体系）、学位项目（博士学位）和学者培养的过程（建立学术认同）。在博士生项目中，学者和学生可以通过共同的探究来形成并改变学科，同时找到应对、转移、限制或利用院校和社会影响的方式。这些挑战需要学科为自身保有尊严，要寻找个体与学科目标的连续性，并保证学术的可靠性——既能维持学科传承，也能容纳学科认同与关系的转变。最后，我们以Royster 向其英文同行提出的问题作为结束，这一问题富有挑战性且现今仍然存在：“鉴于我们在不断变化的物质环境下存有不可避免的分歧和蓬勃发展的合作，我们如何进行有意义且有用的对话……以协调共同和非共同的行动？”（Royster，2000：1226）。