一、课程结构
（一）课程结构的内涵
课程结构是指课程体系中所包含的各种课程要素以及各要素之间所形成的关系形态。课程要素之间的关系形态包括课程类型之间的关系形态、科目之间的关系形态、科目内容之间的关系形态、课程规定性与开放性之间的关系形态等。具体来说，课程类型的关系形态是指不同课程类型之间所形成的比重关系，如学科课程与活动课程的比例关系，分科课程与综合课程的比例关系，必修课程与选修课程的比例关系，以及国家课程、地方课程和校本课程的比例关系等；科目之间的关系形态是指同一课程体系中不同科目之间形成的比例关系，如语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、美术、体育、品德等科目之间的比例关系；科目内容之间的关系形态是指同一科目不同内容之间所形成的比例关系，如概念、原理、应用等知识的比例关系。[7]
（二）课程的基本类型
这里拟就教学中经常遇到的几种课程类型做一简要阐述。
1.学科课程与活动课程
这是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。其中学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
学科课程亦称“分科课程”，它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。
这类课程有着古老的历史渊源。我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”可以说是最早的学科课程。从孔子、亚里士多德，到夸美纽斯、赫尔巴特等，都提出过分科教学的思想。但是，今天的学科中心课程的编制者在传统理论强调按照知识体系为中心来编排课程的基础上，更加强调根据科学的结构决定学科的结构，按照科学发展的原则安排学科的先后以及各门学科的内容。
这种课程类型一直到现在还是世界各国课程的主导方向。这跟它的特点密切相关：①重视分科传授相应科学的基本知识和技能。②重视课程的逻辑组织。③重视教师的作用。但是，学科课程也有其局限性：①由于学科是按照各门科学的类型来组织的，所以很容易把相关知识割裂开来。②学科往往同社会上关心的问题及发生的事件相脱节。③对学生学习这些课程的心理准备，诸如学习的兴趣、需要和接受能力等很少考虑。
活动课程有多种称谓，如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”。这种课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
活动课程的主要倡导者是美国教育家杜威和克伯屈。他们认为，学科课程论主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的，这会限制儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。
活动课程的特点：①重视儿童的兴趣、需要和教材的心理组织。②认为教育即生活，以学生的生活经验为基础组织活动课程内容。③尊重学生的主动精神，甚至在一定程度上崇尚学生的自发性。④课程具有偶发性质。其局限性在于：①夸大了儿童个人的经验，把儿童日常生活中的个别经验的作用绝对化，忽略了这些经验本身的内容和性质。②片面强调教材的心理顺序而忽视了知识本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些零碎的知识而没有掌握必要的系统的文化科学知识。
学科课程与活动课程在总体上都服从于整体的课程目标，它们都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是，在具体的目的、编排方式、教学方式和评价上，学科课程与活动课程有着明显的区别。[8]第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体性经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践活动为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。
2.分科课程与综合课程
这是从课程内容的组织方式来区分的两种课程类型。其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
分科课程也即前面提到的学科课程。综合课程也有人叫整合课程、统合课程、合成课程、科际课程、相关课程、超学科课程、广域课程等。这类课程的根本特点是试图克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门相近的学科内容组织在一门综合学科之中。综合课程的优势在于可以发挥学生的迁移能力。通过综合课程的学习，学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域。这样，不同学科的相关内容就会互相强化，从而提高学习效果。例如，在学习化学和生物课程时，学生会借助物理课程的概念、原理和方法；在培养批判性思维技能方面，综合课程的效果也明显优于分科课程。通过综合课程的学习，学生能够在更大程度上体验人类知识的综合性，并在学习中主动形成正迁移。综合课程还有利于学生未来的就业。随着社会的发展，科学技术不断综合，在未来的就业生涯中，学习者必须学会综合运用不同学科的知识，才能获得成功。综合课程除了克服分科过细的缺点以外，还比较容易贴近社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起，构成新课程。如人口教育课、环境教育课、法制教育课等，这些课程不可避免地要涉及历史、地理、化学、生物、物理、卫生等各门学科。当然综合课程在实施中也会面临一些困难。由于缺乏通晓各门学科的人才，所以编写教材有较大难度。另外，以往培养的师资由于专业划分过细，往往不能胜任综合课程的教学。
3.必修课程与选修课程
这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。其中，必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
必修课程是指同一年级的所有学生都必须学习的课程。选修课程是指为了适应学生的兴趣爱好和劳动就业等的需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择学习的课程。必修课程是为了保证基本教育目标的实现，选修课程是要使课程适应学生多方面的需要。如何使这两类课程相互配合、协调一致，共同完成学校课程的任务，这是一个很重要的问题。这两类课程的比例关系，目前在世界各国中情况有较大差异。有的国家必修课程占绝对优势，选修课程很少；有的国家则选修课程较多，甚至与必修课程持平或者超过必修课程。美国在所有年级几乎都开设了大量的选修科目，有些州学生选修课比重达到甚至超过50%。我国学校长期以来一直偏重单一的必修课类型，造成培养出来的学生规格单一，缺少个性特长。改革单一的必修课程制度是当前我国教育改革的一个重要方面。当然，选修课程比重应该控制在少于必修课程的范围内。一般来说，选修的方式可分为两种：一种是指定选修课，即把有关选修课分成若干组，规定学生必须选修其中一组或在各组中选修若干门，这种选修课有时也称为必选课。另一种是任意选修课，或称自由选修课，即可以让学生自由地选择，甚至允许学生跨年级、跨专业或跨学校选修。
4.国家课程、地方课程与校本课程
这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。[9](https://www.daowen.com)
国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家课程具有两个特点：一是权威性。这类课程的权威性来自政府及法律赋予它们的合法性。二是强制性。这类课程是强制执行的，其中包括课程标准、教材、教师用书等。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程是以学校教师为主体，通过对本校学生需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
长期以来，我国实行的是高度统一的国家课程，这对培养统一的国民素质起到了很大的作用。但是随着时代的发展和社会的进步，这种单一的国家课程开发模式受到越来越多的挑战。一方面，单一的国家课程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，课程的适应性差。特别像我们国家幅员辽阔，人口众多，经济社会发展很不平衡，这一情况就显得更为严重。另一方面，单一的国家课程开发模式不能很好地发挥地方、学校的独特优势和办学积极性，难以满足他们的需要。地方课程和校本课程的设置，其目的就是要弥补单一国家课程的不足，发挥地方和学校的资源优势和办学的积极性，满足不同地区、学校和学生的不同需求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。
美国国家课程标准
美国是一个多元文化的国家。美国人十分珍惜他们的多元文化并以此为自豪，“所以有些人担心统一课程的实施会排斥某些特殊观点和背离他们的传统”。但是，确定全国统一的核心课程是美国20世纪80年代课程改革的奋斗目标。正如1983年“美国优质教育质量委员会”发表的调查报告中认为的，“自助餐式的课程”结构既不协调也不连贯，而大量时髦、烦琐、肤浅、毫无实质性的知识充斥课程，这是造成60年代至70年代美国学校一片混乱的根源。贝内特在1988年的报告中指出，每个熟悉美国近代史的美国人都可做证，要确定核心课程，就要首先明确国家课程标准。他说，美国小学的教育目标是“具有读、写能力，并在历史、地理、公民常识、数学、自然科学和文学课程等方面打下坚实的基础”。美国中学的教育目标是“成为既有知识又有技能，既有共同思想基础又有共同道德观和知识修养的人。我们要求他们掌握数学、科学、历史和文学知识，懂得如何进行思索、处理重要问题、解决疑难、进行辩论、维护观点、知己知彼和权衡得失”。为他们将来进入社会成为合格的公民做好准备。
［资料来源］白月桥.课程变革概论［M］.石家庄.河北教育出版社，1996：73-74.
（三）我国基础教育新课程结构的特点
教育部于2001年1月颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了我国基础教育课程改革的目标，研制了各门课程的课程标准，确定了国家基础教育新课程的结构。
我国原来的课程结构存在着较严重的问题：一是在学校课程中学科课程、分科课程、必修课程、国家课程占据绝对主导地位，而活动课程、综合课程、选修课程、地方课程和校本课程则没有受到应有的重视。学生在这种单一课程的培养下，其片面发展在所难免。二是学科课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。
针对课程类型结构单一的状况，新的学校课程结构设计了与学科课程相对应的活动课程，与分科课程相对应的综合课程，与必修课程相对应的选修课程，并为开发与国家课程相对应的地方课程和校本课程提供了较大的空间。针对原来课程结构中科目比例失衡的状况，新的基础教育课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%（1992年）降至20%～22%，将数学由原来的16%降至13%～15%，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6%～8%的课时，地方与校本课程拥有了10%～12%的课时。显然，学校课程体系与具体科目比重关系的调整折射出我国开展此次基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新意识与能力、收集和处理信息的能力、主动和自主获取新知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感与使命感。本次课程结构的调整将扭转长期以来困扰我国的中小学课程类型单一、科目比重失衡的局面，从而实现学校课程类型多样化、具体科目比重均衡化的要求。
与以往相比，国家基础教育新课程在结构上呈现出许多新的特点：[10]
一是均衡性。课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目。同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。新的课程结构增加了曾经被忽视或淡化的课程类型或科目的比重，适当减少了原有部分科目的比重，以使所有科目保持合理的比例结构。
二是综合性。课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在三个方面：第一，加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。第二，设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中表现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这就是说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重是随着学校教育层次的变化而变化的。在低年级的课程结构中，综合课程要明显超出分科课程。随着年级的升高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最终超出综合课程。对课程结构进行这样的调整，主要是考虑到我国的实际情况，特别是师资队伍的状况。在综合课程中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目皆属于综合课程的范畴；此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。综合课程的开设将有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的情况。第三，增设综合实践活动。这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。这是一门基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。这门课程的内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。
三是选择性。课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应学校的办学宗旨和方向，以选择性适应学生的个性发展。选择性的集中体现是新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重。在义务教育阶段，将10%～12%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这将有力激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方和学校的特色。
基础教育课程改革的具体目标
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
［资料来源］教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（2001年）