高校师生个体特征对师生冲突的影响分析

二、高校师生个体特征对师生冲突的影响分析

分析高校师生个体特征对师生冲突的影响是从学生和教师的个体特征变量的比较中考察不同师生在师生关系评价、师生冲突频度方面的差异，以期客观归纳高校师生的个体特征与师生关系、师生冲突的内在规律。为此，本书采用Logistic回归模型，利用问卷调查的样本资料，从教师和学生两个视角，分别评估高校师生的个体特征对师生关系的满意程度和师生冲突发生的影响。Logistic分析的中心概念是Logit（逻辑），它是发生比（odds）的自然对数。若p表示事件发生的概率，1－p表示事件不发生的概率，在事件发生的概率和不发生的概率与多项式关系如下：

事件发生的概率与函数关系为

事件不发生的概率与函数关系为

则发生比（odds），由于发生比不是线性模型，若是取其自然对数就可转换为线性方程式，发生比自然对数转换如下：

若是k＝1，则发生比自然对数的转换式为简单线性模型：

若发生比1表示在满意组中对当前师生关系满意的人数与对当前师生关系不满意的人数之间的比值，发生比2表示在不满意组中对当前师生关系满意的人数与对当前师生关系不满意的人数之间的比值，两组的发生比值成为发生比率（odds ratio，简称OR）。

1.高校学生个体特征对师生关系及冲突的影响分析

（1）模型构建与估计

从个体角度看，学生的性别、性格、年级、学科、学校层次与是否为学生干部等个体特征共同构成了影响师生关系评价和冲突发生的重要因素。基于此，考虑以上影响因素，本书分别以师生关系满意与否和冲突发生与否为因变量，构建如下Logistic回归模型：

其中，P1、P2为学生对师生关系满意和发生冲突的概率，x1～x6分别代表性别、性格、年级、学科、学校层次与是否为学生干部等变量。

以上模型中的相关数据均来自本研究组织的问卷调查。本书使用SAS 8.0软件估计模型，并将取得的最终估计结果整理在表3－26和表3－27中。

对于师生关系评价模型，初次回归结果发现，全模型存在多重共线性，性别和学科变量回归系数统计检验也不显著，故剔除此二项。修正后的模型χ2检验（wald＝50.12）极为显著，同时拟合优度统计量皮尔逊χ2（P＝0.867）和偏差（D＝0.915）的检验均不显著，很好地拟合了实际数据。

表3－26的回归结果表明，各解释变量中，除“学校层次”变量外，其他变量在10％的置信水平上显著。“性格”变量的系数为正，说明外向学生对师生关系的满意度比内向学生对师生关系的满意度高，对应的发生比是1.295，即当样本在“性格”测量值增加1时，学生对师生关系的满意度比不满意度的胜算的概率就提高0.295（29.5％）。“年级”变量的系数为负值，说明低年级学生对师生关系的满意度比高年级学生对师生关系的满意度高，对应的发生比是0.706，即当样本在高年级测量值增加1时，学生对师生关系的满意度比不满意度的胜算的概率就降低0.294（29.4％）。“学生干部”变量的系数为正值，说明学生干部对师生关系的满意度比普通学生对师生关系的满意度高，对应的发生比是1.386，即当样本在“学生干部”测量值增加1时，学生对师生关系的满意度比不满意度的胜算的概率就提高0.386（38.6％）。“学校层次”变量回归系数为正值，说明重点院校学生对师生关系的满意程度高于一般院校，但统计检验不显著。

对于师生冲突模型，初次回归结果发现，全模型中“年级”变量不仅回归系数统计检验不显著，而且显著影响模型的拟合优度，故剔除此项。修正后的模型χ2检验（wald＝12.41）极为显著，同时拟合优度统计量皮尔逊χ2（P＝1.029）和偏差（D＝1.073）的检验均不显著，很好地拟合了实际数据。

表3－27的回归结果表明，各解释变量中，“性别”变量的回归系数在5％的置信水平上显著，且系数为负，说明男学生与教师的冲突比女学生与教师的冲突多，对应的发生比是0.624，即当样本在“性别”测量值增加1时，学生与教师发生冲突与不发生冲突的胜算的概率就降低0.376（37.6％）。其他四个变量中，“性格”、“学生干部”变量的回归系数均为正值，即外向学生与教师发生冲突的概率比内向学生要高，学生干部与教师发生冲突的概率要高于一般学生；“学校层次”、“学科”变量的回归系数均为负值，即重点院校学生与教师发生冲突的概率比一般院校要低，文科的学生与教师发生冲突的概率要低于理工科的学生。但以上变量的回归系数统计检验均不显著。

（2）估计结果分析

第一，高校学生个体特征对师生关系的影响结果分析。

从学生的性格差异看（见图3－1），性格外向的学生对高校师生关系的满意度高于内向学生。一般而言，内向的学生冷静、深沉、稳重，却也孤独沉默、羞怯拘谨，不喜欢表露自己的感受，人际交往能力相对较弱，不善于主动与教师交往，难以与教师建立亲密的关系。外向的学生开朗乐观，活泼大方，好交际，希望与人交流，不喜独处，人际交往能力强，容易与人相处，易于与教师建立亲密关系，因而对师生关系的满意度较高。

从学生的年级差异看（见图3－2），低年级学生对教师的满意度比高年级学生对教师的满意度高。这是因为低年级的学生刚迈入高等学府，学习积极性较高，而高校教师的知识面广，使得学生对教师产生崇敬之情，与教师的交往呈现一种积极状态。但随着年级的增加，学生的知识面不断扩大，独立意识和自我意识也不断增强，对教师的依赖程度下降，对教师的崇敬之情减弱，师生间关系逐渐疏远。

从学生是否担任过学生干部差异看（见图3－3），担任过学生干部的学生比未担任过学生干部的学生对教师的满意度高。学生干部是大学生当中的一个特殊群体，与未担任过学生干部的学生比较而言，他们的整体素质较高，学习成绩较好，是教师眼中的“好学生”。他们拥有更多的与教师交流的机会，与教师的沟通渠道多，师生沟通较为顺畅。同时他们有较强的人际交往能力，更容易与教师建立良好的人际关系，因而其与教师之间的关系好于普通学生，对师生关系的满意度较高。

第二，高校学生个体特征对师生冲突频度的影响结果分析。

从不同性别的学生与教师发生冲突的频度看（见图3－4），男生更易与教师发生冲突。这是因为男生相较女生而言，性格较为刚硬，且有较强的好动、好奇、好斗与好胜心理，对各种规范的约束更加抵触，行为容易越轨。其行为与教师的期望、要求常常相悖，容易出现师生的对峙、冲突。女生则比较温顺、听话、守规守矩，其行为多与教师的期望相一致，故而与教师发生冲突的情况少些。(https://www.daowen.com)

从不同性格的学生与教师发生冲突的频度看（见图3－5），性格外向的学生更易与教师发生冲突。外向学生虽然人际交往能力相对较强，愿意与教师交往，也善于与教师相处，但是，外向学生常常易感情用事，情绪不够稳定，易冲动，甚至一些学生急躁易怒、鲁莽冒失，这又容易破坏正常的师生交往，往往导致师生冲突。

从担任过和未担任过学生干部的学生与教师发生冲突的频度看（见图3－6），担任过学生干部的学生与教师发生冲突的概率高于普通学生。虽然学生干部与教师的接触多，但也增加了与教师发生冲突的机会。此外，学生干部同时扮演着普通学生和干部这两种不同角色，常常面临着学习与开展工作的冲突，而一些学生干部难以在学习和工作之间成功实现角色转换，会出现角色错位的情况，因而导致教师的不理解甚至是不满，产生师生冲突；学生干部由于在工作中更多的是扮演策划者、领导者、组织者的角色，大多思想活跃，个性突出，较有主见，难免与教师产生分歧，从而可能导致冲突。

2.高校教师个体特征对师生关系及冲突的影响分析

（1）模型构建与估计

从教师角度看，高校教师的性别、年龄、教龄、学历、职称、学科等个体特征共同构成了影响师生关系评价和冲突发生的重要因素。基于此，考虑以上影响因素，本书分别以师生关系满意与否和冲突发生与否为因变量，构建如下Logistic回归模型：

ln（P3/（1－P3））＝ξ1y1＋ξ2y2＋ξ3y3＋ξ4y4＋ξ5y5＋ξ6y6＋μ3

ln（P4/（1－P4））＝η1y1＋η2y2＋η3y3＋η4y4＋η5y5＋η6y6＋μ4

其中，P3、P4为教师对师生关系满意和冲突发生的概率，y1～y6分别代表性别、年龄、教龄、学历、职称与学科等变量。

以上模型中的相关数据均来自本研究组织的问卷调查。本文使用SAS 8.0软件估计模型，并将取得的最终估计结果整理在表3－28和表3－29中。

对于师生关系评价模型，初次回归结果发现，全模型中性别、学历、职称和学科变量回归系数统计检验极不显著，且严重影响模型检验的显著性水平，故剔除此四项。修正后的模型χ2检验（wald＝3.66）在16％的置信水平上显著，同时拟合优度统计量皮尔逊χ2（P＝0.908）和偏差（D＝1.013）的检验均不显著，较好地拟合了实际数据。

表3－28的回归结果表明，各解释变量中，“年龄”变量在10％的置信水平上显著，且回归系数为正值，说明年长的教师对师生关系的满意度比年轻教师对师生关系的满意度高，对应的发生比是1.617，即当样本在“年龄”测量值增加1时，教师对师生关系的满意比不满意的胜算的概率就提高0.617（61.7％）。“教龄”变量回归系数为负值，说明教龄短的教师对师生关系的满意程度高于教龄长的教师，但统计检验不显著。

对于师生冲突模型，初次回归结果发现，全模型中“教龄”和“学历”变量不仅回归系数统计检验不显著，而且显著影响模型的拟合优度，故剔除此项。修正后的模型χ2检验（wald＝14.19）极为显著，同时拟合优度统计量皮尔逊χ2（P＝1.242）的检验不显著，偏差（D＝1.614）的检验显著，二者对拟合优度的报告不一致。但通过进一步考察发现，Hosmer and Lemeshow的χ2统计量（HL＝4.715）的检验不显著，说明模型较好地拟合了实际数据。

表3－29的回归结果表明，各解释变量中，“性别”、“职称”和“学科”变量的回归系数均在10％的置信水平上显著，且系数为负值。这说明男教师比女教师更容易与学生发生冲突，职称高的教师与学生发生冲突的概率要少于职称低的教师，与学生发生冲突的人文社科教师显著多于理工科的教师。“年龄”变量的回归系数为正值且统计检验显著，说明年长的教师比年轻教师经历过的师生冲突更多，对应的发生比是1.476，即当样本在“年龄”测量值增加1时，教师发生冲突比未发生冲突的胜算的概率就提高0.476（47.6％）。

（2）估计结果分析

第一，高校教师个体特征对师生关系的影响结果分析。

总体来看，不同年龄的高校教师随着年龄的增长，对高校师生关系的满意度增加（见图3－7）。同样，教龄对高校师生关系的影响也是这样（见图3－8），即随着教师的教龄增长，其对高校师生关系的满意度逐渐提高。这主要与教师的职业生涯有关，一般而言，随着教师年龄及教龄的增长，教师的专业知识水平和教学水平提高，也更多地赢得学生的尊敬之情，因而容易与学生建立起良好的师生关系。

第二，高校教师个体特征对师生冲突频度的影响结果分析。

从不同性别的高校教师与学生发生冲突的频度看（见图3－9），男教师比女教师更易与学生发生冲突。这可能与男性较女性而言性格粗犷、缺乏耐心、情绪冲动、攻击性强等因素有关。但经常与学生发生冲突的男、女教师的比例相同。

从不同年龄的高校教师与学生发生冲突的频度看（见图3－10），年龄大的教师比年龄小的教师发生的冲突更多。这一结果似乎不合常理，但本调查题目是“您与学生发生过冲突吗？”由于没有规定时间期限，自然年龄越大的教师在职业生涯中和学生发生冲突的机会越多。图中显示51岁及以上与学生发生冲突的频度低，可能是由于样本数偏少，代表性较差，但不影响总体趋向。

从不同职称的高校教师与学生发生冲突的频度看（见图3－11），综合而言，教师的职称越高，与学生发生冲突的频度越低。出现这一特征是因为低职称的教师从专业知识水平、教学经验能力等方面还较低，而随着职称的提高，教师对所从事学科的理论基础和专业基础更加扎实，教学经验、实践经验及各种阅历更加丰富，学术地位不断提高，更加受到学生的敬重与钦佩，因而发生师生冲突的可能性下降。

从不同学科的高校教师与学生发生冲突的频度看（见图3－12），从事人文科学的教师与学生发生过冲突的比例明显高于从事自然科学的教师。究其原因：一是从专业课程角度上看，人文社会科学课程的相关知识并不像自然科学那样具有唯一的正确性，教师与学生在同一个问题上常会出现不一致的看法和观点，出现学术观点的碰撞和冲突。这样的碰撞与冲突对于促进知识的理解和掌握，促进师生的共同进步是大有裨益的。但是，这种碰撞和冲突也可能因为双方难以达成共识和妥协而使得师生之间的冲突、误解在所难免。二是从学生学习对教师的依赖性上看，人文社会科学课程的知识获取途径多于自然科学的知识，学生不必只依靠教师，因而对任课教师的依赖性减弱，教师的权威性受到冲击，从而使教师与学生的冲突增多。这也能从学生上文科课程时逃课频频、课堂上问题行为较多而可见一斑。