观点2：知识习得是基础
知识从信息的形态发展而来，是信息中有价值的那部分。知识按形态可以分为显性知识和隐性知识，显性知识主要是指能够被文字、数字、公式、图片等形式表达出来的知识，其特点是能够被识别、被编码、能够直接被获取；隐性知识主要是指那些存在于大脑中，不可被编码的，不能用某种形式表达出来的知识，包括属于个人的想法，如直觉、预感、经验、心智模式等，其特点是不能被直接识别、难以描述、难于传达[43]。
知识是智慧生成的土壤，指导学生的知识习得，促进个人知识的生成，使学生善于吸收知识，善于运用和扩展知识，是引导学生智慧生成的基础。
（1）知识习得的目标
皮连生[44]在研究布卢姆认知教育目标分类中提出，知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识是回答“是什么”或者“为什么”问题的知识，程序性知识是回答“怎么办”问题的知识。
如图2-5所示，广义知识包含了可以用言语陈述的知识和不能用言语陈述但可以支配人的行为和思维的知识。安德森最新的布卢姆认知教育目标分类学用“知识”和“认知过程”二维表来描述教学结果，从“知识”维度看，知识包含事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识共4种类型；从“认知过程”维度看，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造共6个认知过程[45]。
图2-5 广义知识
知识习得，就是学习之后对知识的获得，针对的是广义知识领域，即等于狭义知识与技能之和。作为学习结果，知识习得就是学生掌握知识与技能。
然而，职业院校很多课程教学没有关注学生真正意义上的知识习得，教师讲授表层的显性知识，极少引导学生对蕴含的信息进行探究，更没有引导学生善于吸收知识、运用与扩展知识。按照DIKIW模型看，学习停留在第一个阶段，即信息的积累阶段，尚未进行处理和分析，完全是一种惰性状态的累积，学生大多是机械地模仿、记忆、背诵，较少进行内化而形成个人知识，导致习得效果难以达到目标，更没有引导学生吸收知识、运用与扩展知识。
（2）知识习得的内容。
卢敏玲等认为，学习内容不仅仅是让学生了解概念或理论等狭义知识，还要让学生掌握技能、明确态度或价值。所以，在讨论知识习得的内容中，要考虑学习活动所指事物的内容，还要思考学生怎样理解它。同时，学习内容有专项属性和一般属性，专项属性是指习得的理性知识或理论知识，亦即直接目标；一般属性是指掌握和发展某种特定的能力，明确某种态度、价值观等，可以称为间接目标。具体到一堂课中，可以细化出预期的学习内容（Intended Object of Learning）、实践出来的学习内容（Enacted Object of Learning）以及学生体验到的学习内容（Lived Object of Learning）等三种学习内容。在理想状态下，这三种学习内容是一致的，但现实中，预期的学习内容与体验到的学习内容存在一定的差异，这和学习内容的关键特征有关[46]。
对于间接目标，贺斌在其博士论文中根据有关学者观点，提出包括学习能力、自我管理能力、技术运用能力、协作能力、沟通能力、研判能力、创新能力、实践能力、问题解决能力等9大能力，从智慧教育的角度，可以统称为智慧能力。另外，作为知识习得的结果，还应包括积极的情感体验和健康的价值观[47]。
综合上述分析，结合当前高等教育和职业教育的特点，本书认为前者是为进入学科体系做准备，后者是为进入工作体系做准备。职业教育所要传授的就是这种指导人们“怎么办”“如何做”经验性知识以及“怎样做更好”的策略性知识，旨在提高实践活动效能的知识，这是培养技术技能人才的主要途径。因此，职业院校课程内容应该以从业实际应用的经验和策略习得为主，以适度、够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主，以陈述性知识为辅，以“怎样做”和“怎样做得更好”的知识为主，以“是什么”和“为什么”的知识为辅，这是职业院校课程内容选择的标准。(https://www.daowen.com)
确定了课程内容后，就要研究课程内容如何组织起来，并按照什么顺序施教。本书推荐项目引领、任务驱动的模式，即将知识依据学习情境和完成任务并获得工作成果，需要打破和重构，在任务驱动的行动体系中被重新排列，凸显课程的职业教育特色。
（3）知识习得的指导
“个人知识”是智慧生成的基础，是个人所具有的知识（包括显性的和隐性的，包括来自直接或间接经验的），“个人知识”作为一种知识的存在形态和一种知识的形成过程，既是一种静态的“知识”，也是一种动态的“识知”。个人知识也是一种对人生经验的反思性建构，它有助于实现受教育者自身的意义感、体验性、生成性和整体性。
知识是教育实践中最基本的交往媒介，虽然教育开始于普遍的、显性的、明确的公共知识，其目标却不仅仅是让学生掌握公共知识，而是需要引导学生对公共知识进行个人化，即将静态的知识内化为与个体状况及境遇条件相统一的东西，从而实现个体性与普遍性的意义衔接。教育从整体上说，不过是使受教育者做好准备，去迎接生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况[48]。
皮亚杰指出：“每当你告诉一个孩子答案时，你就剥夺了他自己去发现的权利。”[49]智慧的生成必须经过自我“锤炼”和自我建构，不是教会的，是通过智慧引导而生成的，智慧是“我的”智慧，是以个人知识为载体。所以，学生的知识习得要经历“认知—建构—探索”，在每一个环节中引导学生积极体验和互动。
（1）注重建构和探索环节
教师所教的并不一定是学生所学到的，没有引导学生亲自建构和探索的东西，学生永远印象模糊[50]。教师要为学生创设条件让学生感悟建构和体验探索。学生学不到教师所教的内容，从一定程度上说，并不是由于学生能力缺乏，而是教师以特定方式导出的关键属性（特征）之间的关系，没有能够让学生同时关注到。因此，教师在教学中要尽可能以让学生能够关注到关键特征的方式来处理学习内容，这有助于学生系统建构思维的发展，并能有效引导学生的积极探索意识。目前，职业院校许多课程教学仍是“教师中心”，教师设定了教学目标，也设计了内容与活动，并在按照自己所备的课“顺利”完成教学后，理所当然地认为完成了教学目标，没有去考虑学生是否真正达到了预设的目标。要发展学生的个人知识，教师需要引导学生对所学知识进行整理、归类，建构自己特有的“应用系统”，将已经积累的无数语言知识点进行“串点成线”，再逐渐地“连线成面”，同时引导学生灵活运用、创造性学习和自主学习，鼓励学生在探索过程中大胆实践。
（2）注重体验和互动
正如Willis所述，所教的并不一定就是所学到的。也就是说，教师教的内容一样，但学生的“获得”各不相同。因为学生有不同的学习基础、学习风格，有不同的日常生活经验，所以学生对于教师所教的内容有不同的理解方式。真正有效的认知、建构和探索都离不开学生积极的体验和互动。要有效引导学生体验和互动，教师必须先体验学生的体验，不了解或脱离了学生的体验和互动的教学一定难以成功。
“不愤不启，不悱不发”，让学生发现问题，激发起求知欲，在互动起来后再进行启发、点拨、指导，不但提高了教与学的效果，也和谐了教与学的环境。目前的职业院校教学，往往是学生不愿意听了，教师仍然拼命地讲，完全没有了互动，这种没有融入学生积极体验的情境无疑是不和谐的。当然，互动还发生在学生与学生之间、学生与其他人之间、学生与资源之间。