总序
总序
教育历史犹如一条由无数支流汇集而成的长河，蜿蜒曲折，绵延不断，奔腾不息，真可谓“千古兴亡多少事，悠悠，不尽长江滚滚流”。汇聚成教育历史大河的支流是多种多样的，既有充满智慧火花的教育思想与办学理念，又有规约办学行为的教育制度与管理规章，也有生动具体鲜活的办学行为与教育活动，这是客观的教育历史展现给我们的真实历史场景。然而，在日后记录的教育史与研究的教育史当中，由于精英教育思想与官方教育制度在历史上留下丰富的史料，后人在研究过程中可以信手拈来，教育史学便只停留在教育思想史与教育制度史这两大领域。因此，在百余年的中国教育史学发展历程中，尽管取得了丰硕的研究成果，如《中国教育通史》《中国教育思想通史》《中国教育制度通史》《中外教育比较史纲》等几套大部头通史以及各种专题史相继面世，但就总体而言，研究重点主要集中在教育思想史和教育制度史两个方面，在长期的研究实践中形成了思维定式，仿佛教育史只包括这两大领域。殊不知，还有更为基础、更为重要的一块研究内容，那就是教育活动史，而长期以来置于被人遗忘的角落。我们意欲本着“史论结合”“古为今用”的原则，重点研究教育活动史，以补过往研究之缺失。本书试图通过大量第一手史料来构筑不同历史时期各类教育活动的轮廓，梳理教育活动历史脉络，力求生动再现活动层面的教育历史，总结不同时期教育活动的特点与规律，找寻历代教育思想和制度的基点与源泉，重塑教育历史的完整图景，重构教育史学的学科格局，并为当今教育教学改革与发展提供重要历史借鉴。
一
所谓教育活动史，是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的微观、具体、日常的活动历史，是对教育历史实况的微观回溯与具体展现。通过回归历史现场进而实现对教育历史活动的原生态研究，可以真正体现人的活动是教育的中心这一本旨。从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人的“教育活动”。究其原因，主要有二：第一，教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”[1]第二，教育活动是影响人发展的决定性因素。教育是培养人的活动，人是教育的最基本的出发点和归宿，培养人是教育所指向的最高目标。人的活动是教育的中心问题，也是教育最基本的着眼点，促进人的自由、全面发展是教育的最高鹄的。人的发展是主客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用，而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力方向。任何国家的教育学研究，都把对教育活动的研究放在极为重要的地位。
同样道理，教育活动史理应成为教育史学研究的一项极为重要的内容。从某种意义上说，教育活动史既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史与教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。可以说，教育活动史、教育思想史与教育制度史，三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。如同教育学不研究人们的教育活动就无法进行一样，教育史学不研究教育活动史，仅研究教育思想史和教育制度史，将会缺失其前提和基础，只能是一门“见事不见人”“见人不见行”的教育史学。因此，开展教育活动史研究十分必要且非常重要。只有教育活动史、教育思想史与教育制度史三者并存，才有可能构筑完整意义上的教育史学体系。
其实，早在20世纪二三十年代，我国第一代教育史学家群体中有不少人已认识到研究教育活动史的重要性，或直接倡导研究教育活动史。王凤喈在其被教育部列为统编大学教材的《中国教育史》“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”[2]，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。陈青之在其被商务印书馆列为大学丛书的《中国教育史》中也写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。[3]雷通群在其《西洋教育通史》中也强调，教育事实“包有两种要素，其一为教育之理论方面，其二为教育之实际方面。前者是关于教育之理想或方案等一种思想或学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化与特殊化者，例如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此种理论或实际，若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究”[4]。杨贤江在《教育史ABC》中也说道：“详尽的教育史书，必要对于教育事实之变迁发达分为教育的事实、教育者的活动与教育制度法规等等。”[5]显而易见，陈青之、雷通群所讲“教育实际”，不仅包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育者生活以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动，也就是杨贤江所讲“教育者的活动”。对其做历史的研究，正是教育活动史研究的范畴。
也许是早期教育史学家在表述时，习惯于采用源于传统“知与行”范畴的“教育理论与教育实际”的两分法，而且对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活以及人的生活、人格、事迹等，因此，后继的教育史学者渐渐在无形中将“教育实际”的内涵逐步狭窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，因而教育史学界通常认为，教育史就是研究教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是独立的研究对象，而是被囊括在教育思想史与教育制度史之中。这样就无形中导致教育活动史长期被学术界忽略与轻视，成为一个被人们长期遗忘的角落和无人开垦的处女地。这个长期未受人关注的学术领地，恰恰是当今教育史最基本的组成部分，也是最核心的研究内容。研究教育活动史，有利于进一步丰富教育史研究内容，拓展研究领域，丰富和完善已有的教育史学科格局；有助于促进教育史学理论与方法的创新，促进学术视野下移；有利于生动展现教育历史的活动图景。研究教育活动史，不仅十分必要，而且非常重要。一方面，有助于形成“以人为本”的教育理念，使人们更加关注教师与学生的生活状况，从而在全社会形成尊师重教的氛围，营造更有利于学生成长与发展的教育环境；另一方面，有助于进一步关注教育活动与实践，关注具体的教育行为和微观的教学活动，进而更好地激励广大师生投身于教育与教学改革实践当中，以实际行动推动我国教育教学改革向纵深发展。《中国教育活动通史》的编撰与问世，正是顺应这一学术需求和社会需要所做出的实践呼应。
应该看到，教育活动史是与教育思想史、教育制度史并列的，与教育思想史、教育制度史共同构成教育史学研究的三大领域。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法，是不妥当的。那不是重视教育活动史，而是忽视教育活动史，消解教育活动史。对于教育活动史的研究，应该作为一个相对独立的研究领域来予以重视和关注。
教育活动史主要以历史上教育者和受教育者日常的、微观的、感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程、进行互动的各种方式的发展与演变的历史。具体包括：分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式的演变历史及其规律，等等。主要研究各类教育行为史、教育生活史、学校办学史、教学活动史、教师活动史、校长活动史、家庭教育活动史、社会教化活动史、民间教育活动史、教育社团活动史、科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育传播史、海外教育活动史等。教育制度史则主要研究有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的历史发展与变迁，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。主要是研究学校教育制度史、教育行政制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等。而教育思想史主要以教育历史上的教育理论思维为对象，研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，兼及对教育历史人物评价以及对社会阶层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想、教育思潮、教育流派发展的特点和规律。主要研究教育概念史、教育范畴史、教育主张史、教育思潮史、教育流派史等。
教育活动史的研究重点在于人的微观、具体和日常活动。教育是培养人的活动，人是教育的出发点，也是教育最直接、最基本的着眼点。[6]因此，要着重研究教育历史上学校教师和学生的日常活动，包括探究教师教学实况、教师生活状况、学生学习生活、校长治校活动等日常的微观的教育情节；探究历史上的家庭家族教育活动，包括家庭发蒙活动、家庭品行教育、家法惩戒活动等家庭教育的一般场景；探究历史上社会教化活动，如乡规民约教育活动、宗教礼仪教育活动、民风民俗传承活动等。
具体而言，教育活动史研究重点包括以下几个方面：一是研究学校教育教学活动。主要分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的轨迹及影响。重点研究教育政策制定活动、官方教育改革活动、学校经费筹集活动、学校日常教学活动、校长日常管理活动、教师日常生活状况、教师选聘考核活动、师生交往互动活动、学生日常学习生活、学生课余生活、学生应试活动、学生教学实习活动、学潮学运活动、学校后勤服务活动等。这些都是基层教育的日常活动，看起来平淡无奇，恰恰能够真实反映不同历史时期的教育教学活动实况。二是研究家庭教育活动。主要挖掘不同历史时期家庭教育活动的内容、形式的演变历史，从中总结出家庭教育活动的规律，从而为当今独生子女家庭提高教育效率提供历史借鉴与启示。重点研究家庭家族教育活动、宗族宗派教育活动、家庭启蒙教育活动、家族家法教育活动、家庭礼仪教育活动、家庭艺术教育活动、家庭婚姻教育活动等，力求展示真实生动的家庭教育历史情景。三是研究社会与民间教化活动。主要研究不同历史时期的社会教化活动、民间教育活动的演变历程，总结不同时期的表现形式与特征，探究社会教育活动的影响及规律。重点挖掘乡规民约教育活动、民风民俗教育活动、宗教礼仪教育活动、民间科技教育活动、民间文艺教育活动、民间武术教育活动、民间社团教育活动、社会各界助学活动、民间女子教育活动、民间教育交流活动等。四是研究历代文教政策的形成及其实施过程。主要研究先秦、秦汉魏晋南北朝、隋唐、宋辽金元、明清、晚清、民国、共和国等不同历史时期，重大文教政策的酝酿、制定、出台、颁布过程，以及历代文教政策在学校教育、家庭教育及社会教育中的实施与落实情况。重点从活动的视角，去审视历代文教政策的制定与实施。不同于教育制度史只注重于描述历代教育制度的内容与文本，我们重在研究制度生成之前，教育家与民众的呼吁、官方的重视、制度制定过程、颁布后的反映以及对教育活动的影响等。以上这些就是教育活动史研究的基本思路与主要内容。
二
教育活动，是有目的的人的活动，是教育者与受教育者双向互动的活动，也是一种发展性与基础性活动。教育活动是以人为中心的活动，是基础的实践活动，也是彰显人的个性与自由的活动。自由的有意识的活动，是人性的本真展现。人之所以能够成为现实的、社会历史性的存在，就是因为他是从事实际活动的人，而之所以是从事实际活动的人，就在于他具有自由的有意识的本性，在于他的实践性生存方式，这是人的发展理论的立论基础。[7]人性的自由的有意识的活动，就是人的实践活动，也是理想和本真意义上的实践。因此，教育活动史主要展示人的活动，其理论基础是实践唯物主义。实践唯物主义是以科学的实践观为其首要和基本观点的唯物主义，是以实践为基础反映时代精神的唯物主义哲学。[8]因为实践是以一定知识和创造性思维能力为基础，被一定欲望和情感所驱动，受一定意志所支配的主体的有计划、有目的的改造客观的活动，实践本身就体现了主体角色与功能。因此，教育活动史的基本特征是主体性、目的性、互动性。主体性，即教育活动史时刻围绕教育的主体——人的活动，研究历史上人的活动是教育活动史的基本任务。目的性，是事物活动有利于自身生存的意向性特征，世界万物中只有人才具有自觉的有意识的目的性活动特征，而教育活动的最基本特征就是目的性和意向性，呈现历史上促进人有价值发展的有目的活动正是教育活动史的指归。互动性，是指教育活动中主体与客体之间存在着双向、互动、共生的关系，教育活动是教育者与受教育者之间的一种互动与双向活动。教育活动史的基本特征，往往渗透和体现在历史上基层的、民间的、日常的、微观的教育者与受教育者的活动之中。
法国年鉴学派代表人物布罗代尔将历史时段分为三种：长时段、中时段和短时段。其中，长时段是一个“几乎不动的历史时间”[9]，主要包括地理与生态环境的时间、文化与心态结构的时间、经济与社会结构的时间等，这些都是缓慢流逝和变动的历史；中时段，是社会、人口、经济运动的时间，变化周期相对于前者要快一些；短时段，是政治、军事、人物活动的时间，这种历史所表现的只是表层运动，节奏短促、快速。[10]教育活动的历史，就是一种长时段历史，往往在数百年之内很难看出其明显的变化。纵观中国教育活动史，不难看出，历史上始终贯穿着统治者与人民大众在强制与被强制、压抑与被压抑、束缚与解放之间的斗争，统治者试图通过强制、压抑、束缚的手段来奴役人民大众，而人民大众努力通过种种方式来反抗强制、压抑和束缚，争取自己的自由而全面发展。马克思曾针对专制制度对人性的压制而主张回归“自由的人，真正的人”[11]，确立了“把人的世界和人的关系还给人自己”[12]的解放要求，真正实现“个人的全面发展”和“个人的独创的和自由的发展”[13]，倡导在实现个人全面发展基础上彰显人的自由个性。人的一切活动，都是建基于人的本性，表现着人的本性。[14]人的本性的展现，不仅包括人的自由发展，而且包括人的全面发展。可以说，一个有个性的人，也是一个全面发展的人；一个全面发展的人，同时应该是一个有个性的人。因为全面发展与自由发展并不矛盾，全面发展指人发展的完整性、统一性及和谐性，自由发展指人发展的自主性、独特性和个别性。自由发展的本质，就是个性发展。个性发展的核心就是人的素质构造的独特性，这主要体现在人的基本素质各要素在发展中体现出的独特性和人的各基本素质和其内部各要素在其组合上呈现出的个性化。具体表现在受教育者身上就是呈现各具特色的个性和特长。全面发展并非要扼杀自主性和独特性，因此，马克思提倡“人的全面而自由的发展”和“个人独创的和自由的发展”，大力倡导人性自由、独立个性。因此，全面发展，就是人的生理素质、心理素质、品德素养和文化素质的全面发展以及各种素质之间的协调发展。人性自由和独立个性，即人的品格，往往体现在人的日常生活中所表现出来的体质能力、精神状态、心理倾向及行为特征之中，反映的是人的个性差异。人的全面发展的过程就是一个追求人的自由、自主、独立、解放、和谐、完善的过程，也是人的自我价值和个人尊严的实现过程，就是将人从受强制、遭奴役、被凝固的人格与人性失衡、扭曲和畸形的状态下解放出来的过程。
由上可知，追求人的个性自由、全面发展，是整个中国教育活动史的一条主线，从某种意义上讲，中国教育活动通史就是一部不断追求人的自由成长而全面发展的历史。同时，我们也十分清楚，中国教育活动史毕竟是世界教育活动史的一个重要组成部分，研究不同历史时期的教育活动，理应从总体史观的视角，将中国不同时期的教育活动放在世界教育大环境中去考察与定位。从中西文化教育交流视角，我们不难看出，中国教育发展史主要经过追求自由、张扬个性从而促进文教发展的三个历史时期：先秦时期是中国人追求自由个性、教育原创的轴心时期；从魏晋到隋唐，进入文教繁荣与再创辉煌时期；近代以来特别是五四新文化运动时期，成为真正思想启蒙、人格解放的重要时期。
纵观世界历史，大致经历两个轴心时代，一是古代轴心时代，二是现代轴心时代。古代轴心时代主要以巴比伦、埃及、印度、中国四个文明古国以及后来崛起的古希腊、古罗马等几大文明为核心。这几大文明均有文字记载的生动的教育活动，这些教育活动孕育了第一个轴心时代的文明、文化和教育。“问渠那得清如许，为有源头活水来”，正是这几大文明发祥地，成为世界教育活动的“源头活水”。然而，四大文明古国只有中国一直延续下来，其他均被历史所湮没。中国不仅创造了古代文明，成为世界文明史上构成第一个轴心时代的核心，而且中国在后来的发展中与西方发达国家共同创建了新轴心时代，成为现代新轴心时代与美国、欧洲、俄罗斯、印度并存的核心成员，并且其地位仅次于美国，堪称现代新轴心时代核心成员。当然，中国在创造自身文明的同时，保持着开放的态势，不断地与其他文明进行交流。中华文明在不断影响世界，世界各地文明也影响过中国，如“东汉魏晋以后的印度，战争以后的日本，十月革命以后的俄罗斯，改革开放以后的韩国”[15]以及美国、欧洲的文化教育，在20世纪80年代以后均对中国产生过一定影响。说明中国属于世界，世界离不开中国。
中国教育活动源远流长。“自有人生，便有教育”[16]；自有人类活动，便有教育活动。教育活动是人类活动的天然组成部分，并且与人类活动始终相伴随。人类早期教育活动往往融入生产劳动、日常生活与礼仪活动之中，这便铸就了原始社会教育活动的自然性、自在性和自发性。到父系社会时期，由于生产方式的变化，引发了社会结构的转型，相应地，生产活动、生活实践与教育活动也在悄然改变，即随着文字的出现，教育活动逐步从劳动与生活的场域中剥离出来，开始了学校雏形或早期学校教育活动。
先秦时期，尤其是春秋战国时期的教育活动，与西方古希腊罗马时期一样，是世界文化教育原创的轴心时代，形成了以“六艺”教育为核心的自成体系、规范完善、风格独特的教育活动模式，与古希腊罗马时期形成的以军事体育教育活动为中心的西方教育活动模式，共同为世界教育实现人的个性自由与全面发展的价值追寻与教育理想提供了历史范式。这两大教育活动系统，遥相呼应，各具特色，真可谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。先秦时期，是中国古代文化教育第一个多元化、大繁荣时期，是教育活动由官方垄断向民间扩展的转型时期，也是中国教育初步探索以促进人的思想自由、个性发展、人格独立为指归的开端。先秦三代拉开了初创文教政策并为教育确立规约的序幕，也为后来历代开展文教政策制定活动奠定了基础。夏商周三代文教政策的缘起与原始宗教和祭祀仪式不无关系，因此，考察中国古代文教政策的形成过程，可以从宗教角度入手，并且呈现夏朝重武、商代重德、周代重人的文教特征。春秋战国时期，私学教育活动堪称先秦教育的一大亮点，尤其是孔子及其弟子以思想自由、精神自由、个性解放为特色的教育活动，成为古代私学活动的先声与样板。稷下学宫，开启了自由讲学、民主论辩、师生和谐的教育活动之风，并为后来的书院讲学之风的形成积累了经验。英国著名学者李约瑟直接称之为“稷下书院”[17]，将其视为古代书院之源头。春秋战国时期的教育活动明显呈现以追求个性、崇尚自由为主的特征。
秦汉时期，是将统治者意愿极力强加给文化教育的时期，也是中国历史上出现的首个大一统王朝对受教育者人性压抑与束缚的时期，同时受教育者也在反压抑、求解放的抗争中力求实现思想自由、精神独立、个性解放。从文学史、哲学史、文化史、思想史等学术领域，也可观瞻这一时期追求自由民主和个性发展的教育活动特征。如果说秦汉时期教育显现出中央掌控过度、教育内容单一、官学教育活动主导等特点，而魏晋南北朝时期却展现出政权更替频繁、文化环境宽松、思想文化多元、私学活动流行等特征。此时充满生机与活力的中国教育活动，以其入世性与现实性在全世界独树一帜，异彩夺目，引领潮流；相反，西方教育活动则笼罩在了宗教活动的阴霾之中，教会垄断办学权，宗教经典充斥教材之中，一片沉寂，缺乏生机。秦统一全国之后，重用法家治国，实行“以法为教，以吏为师”，打压儒家私学，因此教育活动跌入低谷。西汉吸取秦亡的教训，确立了儒学在文教界的独尊地位，恢复私学教育活动，并启动了中央最高学府——太学的教学与管理活动，博士等教官的日常活动与太学生的学习与社会活动成为当时文教活动的主流。文翁兴学，又拉开了地方官学教育活动的序幕。魏晋南北朝时期是一个战争不断、时局动荡的特殊历史时期，由于分散的政治统治，给文化教育留有较大的发展空间，因此，魏晋南北朝时期成为我国第二个思想大解放时期，文化教育朝着多元化方向发展，努力实现再创辉煌的目标。一方面，儒、释、道三教并存，文化思想多元发展；另一方面，私学与族学蓬勃发展，民间办学活动频繁，促进了民间文化教育的发展与繁荣。社会教育活动以宗教教育为主，特别是道教与佛教教育活动成为当时社会教化的主流。
隋唐时期，是中央集权规约下文教日益繁荣的时期。尽管在科举制度导引下教育活动逐渐呈现出目的性、功利性、规制性、单调性等特点，但在大量的文学作品中亦可体现出士子对个性解放、人格独立、思想自由的向往以及对真善美的价值追求。这一时期中国封建社会再次进入大一统的中央集权时期，教育制度进一步完善，教育观念业已形成，官学教育进一步趋于成熟。隋唐学校教育活动的鲜明特点是受科举取士的直接影响，科举考试犹如指挥棒，将各类学校教育活动导向应试。如学习诗赋之所以成为唐朝学校教育活动的重点内容，就是因为诗赋是科举考试的主要内容之一。官学教育活动多样，除了国子学、太学、四门学的教育活动外，还有中央各部门设立学校的教育活动，以及书学、律学、算学等专门学校的教育活动。各类官学日常教学活动，主要围绕科举考试科目，使得师生日常生活单调乏味，教育集中于智德两方面，缺乏体育活动，也没有丰富的课余活动，可以说是一种程式化的极富目的性的单调生活。书院教育活动初露端倪，私学与家学教育活动尽管没有魏晋南北朝发达，但仍然发挥着对官学教育有益补充的作用。唐朝的民间教育交流活动频繁，日本与新罗等国的留学生在华学习活动异常活跃，可谓史无前例。
宋辽金元时期，是一个科技文化大发展、大繁荣时期。先后兴起的书院自由讲学、民主论辩之风，展现了这一时期学院式教育活动崇尚自由、追求民主、彰显个性的时代特点。宋朝由于长期受到来自北方少数民族建立的政权辽、西夏和金的侵扰，内忧外患，无暇全力顾及文教事业，尽管朝廷掀起三次兴学运动，但总体来看，官学大不如前。因此，书院教育活动十分流行，形成了书院以自由讲学、交流研讨、自主学习、民主管理为特征的教育活动模式，一定程度上彰显了追求思想自由、精神独立的价值取向。宋代以后，科考活动进一步完善，并仍然对各类官学发挥着指挥棒的作用。宋代的社会教育活动包含民间风俗教育活动、民间传艺授徒活动、民间宗教教育活动等，其中道教教化活动和佛教教化活动成为社会教育活动的主流。另外，辽、西夏、金、元的教育活动不可避免地打上了少数民族教育烙印，既保持着本民族的教育特色，又吸收了汉族儒学教育的精华，明显带有民族文化教育融合与兼容的教育个性。
明清时期，是一个受教育者人性受压抑向求取自由解放的转型时期。当专制统治走向极点，使人性受到压抑、自由受到亵渎时，西方传教士来华活动，为中国传统教育活动带来一股新风，从此逐步使古代的教育活动由封闭走向开放，由单一走向多元。可以说，西学东渐，逐步使中国教育走向开放，迈入世界。同时，教育活动也呈现出由人性压抑、自由凝固、人性失衡、个性扭曲开始向追求人性自由、个性解放、人格独立的转变，可以说，是一个由传统封闭向近代开放过渡的转型期。这是非官方教育活动所展现出的初露端倪式的新气象。在主流的官方教育活动中，仍然延续着愈演愈烈的专制集权压制下个性自由丧失的传统模式。因为明清时期的封建集权统治达到了登峰造极的地步，高度的专制与集权政治严重影响到其文教政策的制定，使得这个过程充满政治干预色彩，其结果只能是良莠参半，积极与消极文教政策并存，高压与怀柔兼用。由于朝廷的强烈干预和八股取士的诱导，明清各级官学教育活动始终围绕以服务统治为目的、以四书五经为内容、以严格管束为手段开展活动。私塾教育活动是明清教育活动体系中一支不容忽视的力量，是对官学教育活动的有益补充，在传承文化和启蒙教育方面发挥了不可估量的历史作用。明清私塾在中国教育史上达到了顶峰，塾师的日常生活与社会活动成为这一时期一种特色活动。
晚清时期是一个文化教育转型时期，新旧杂糅，中西交汇，使教育活动呈现出开放多元、异彩纷呈的时代特征。无情的历史并没有留给早熟的文化教育以永远世袭的第一把交椅。近代以来，由于西方国家从17世纪开始陆续进入资本主义时代，特别是工业革命将不少国家带入了世界领跑者的行列，相应地，西方国家的教育与科技日新月异，呈现出“数千年来未有之变局”。面对西方先进的教育，中国教育进入一个在被动中借鉴与学习的开放时期。进入近代社会，教育活动呈现出中西融通、开放多元、活动丰富等特点，中国教育活动首次开始被动地走上近代化和国际化的道路。“空山百鸟散还合，万里浮云阴且晴。”随着西方军事步步进逼，中西文化教育开始交锋。在剧烈的碰撞与冲突中，清政府统治体系中开明的官员意识到两种教育的差距，在接纳西方教育的基础上创办了第一批新式学堂，再加上大批西方传教士也借助其军事优势来到中国办起了教会学校，这样在一段时期内出现了新式学堂、教会学校、传统官私学教育活动并存的局面。同时，在洋务运动时期首次开启了官派赴美欧留学活动和政府官员出国考察教育活动，中外教育交流活动更加频繁。
民国时期是现代教育的奠基期、发展期和过渡期，也是一个文化教育的建设时期，教育人士积极探索，奋发有为，开展了诸多有价值的教育活动。1912年1月，中华民国建立，为中国近现代教育带来了新气象，从此进入了摒弃传统、全面与国际教育接轨的新时代。特别是五四新文化运动，拉开了中国教育全面追求民主自由与个性发展的序幕。20世纪二三十年代，在一批留美欧归国的教育家的推动下，我国掀起了新教育运动，社会各界踊跃参与教育改革实践活动，全国上下出现了空前重视教育的大好局面。可以说，中国历史进入了第三次思想文化教育大解放时期。同时，这一时期也是一个多种教育活动并存的时期，既有公立学校、私立学校、教会学校的教育活动，还有国统区教育、根据地教育、日伪奴化教育活动，呈现出多元化态势。
1949年10月，中华人民共和国成立，确立了以马克思主义为指导的教育体系，教育活动的终极目标是促进人的全面发展和人的个性解放。这一时期的教育活动与教育制度变迁及教育改革实践密切相关，为此，可将新中国教育活动分为建国初期、教育革命、“文化大革命”、改革开放、全面发展等时期。尤其是自20世纪80年代以来，我国教育进入了又一次思想文化教育大解放时期，邓小平倡导的改革开放政策为中国教育带来了全面的革新，使教育活动步入了一个整体发展的新阶段。义务教育普及变为现实，高等教育和研究生教育的量与质取得双丰收，职业教育得到空前的发展，学前教育备受关注，留学教育快速发展，中国教育真正实现了由借鉴到创新、由落后到繁荣、由封闭到开放的转变。同样，教育活动更加丰富多样。以研究生教育活动为例，主要包括研究生入学考试活动、研究生教学活动、研究生导师选聘活动、研究生日常学习活动、导师与学生相互关系、研究生论文答辩活动、研究生学术交流活动、研究生毕业求职活动等。
在编撰过程中，力争做到“通”“特”“活”。具体阐释如下：第一，所谓“通”，是指纵通、横通、理通。纵通，就是要八卷本从远古到当今力求前后连贯，脉络清晰，一以贯之。既要体现不同历史阶段的承接性和延续性，又要体现各阶段教育活动的特殊性和差异性。横通，是指将同一时期的学校管理活动、教师教学活动、学生学习活动与制度制定活动、教育交流活动、家族教育活动、社会教化活动联系起来去研究，甚至将我国某个时期的教育活动与西方国家的教育活动联系起来去研究。理通，即坚持“三观”：人本观、总体观和全球观。人本观，就是坚持以人为本的历史观，重点对以人的活动为核心的各种教育行为进行研究。这是这套教育活动通史要努力体现的基本观点，就是要着力体现人的教育活动及各种有价值的教育活动、教育行为、教育追求，尽可能让读者看到人在教育活动中的价值追求。总体观，又称整体观，强调教育活动与社会活动之间的关系，在研究教育活动史时将社会的方方面面与教育联系起来。同时，注意上层和下层之间的关系，将民间教育活动与官方教育活动联系起来，采取全景式研究视角。全球观，在编撰过程中注重采用全球比较的方法，即写某一时期教育活动时，注重和同一时期国外教育活动进行比较，把中国教育活动放在全球视野下来审视，进而体现中国教育活动史的特色。第二，所谓“特”，就是特点、特色。通过转变研究理念，更新研究方法，挖掘第一手史料，转换研究视角，来展现中国教育活动史研究的风格与特色。在研究过程中，努力展示本套通史与教育思想通史、教育制度通史相区别的固有特色。着眼于研究教育者与受教育者在学校教育、家族教育与社会教育中日常的、微观的、具体的活动，大量采取叙事的表述方式，力求给读者以生动鲜活的感觉。第三，所谓“活”，就是力争将主体的活动写活，将教育者与受教育者的实践活动、心理活动及互动活动表述得活灵活现，将其日常生活细节尽可能地描述出来，进而使人的活动得以立体呈现和全方位展现。
总之，教育活动史，主要着眼于整个教育活动过程研究，其研究对象固然包括教育活动的各个方面，但重点是研究教育历史上基层的、具体的、微观的、日常的、民间的教育活动，努力达到“通”“特”“活”的最终效果，通过生动、形象的表达方式来展示丰富多彩、生动鲜活的教育活动史，以期实现研究重心“下移”的目标，将研究视野逐步向下移动和对外扩散，使教育史学研究从精英向民众、从高层向基层、从经典向世俗、从中心向边缘转移，从而实现对教育活动的原生态研究。以此来弥补原有研究的不足，形成教育思想史、教育制度史、教育活动史三位一体的完整体系。
三
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”研究中国教育活动史是一项开拓性工作，为了编撰好这部通史，全体编撰人员先后举行过九次大型研讨会，讨论了教育活动史研究宗旨、基本原则、研究取向、史料来源、研究方法、表述方式等，达成了以下共识。
（一）研究宗旨：坚持全景式总体史观
总体史观，是一种发端于文艺复兴时期的史学观。后来法国启蒙思想家伏尔泰（Francois Voltaire）在继承总体史观的基础上建构了整体文化史观，特别是20世纪法国年鉴学派对总体史观做了理论提升与实践展现。总体史观主张，历史学家要跳出传统只研究政治史和上层精英人物的窠臼，写出自下而上的历史，要把普通群众的日常生活、风俗习惯、生老病死、爱情婚姻等生动展现出来；历史研究要注重跨学科研究方法的运用，广泛借鉴和采用社会学、政治学、人类学、民族学、心理学、社会学等学科的理论和方法。正如我国史学家梁启超所讲：“历史是整个的，统一的”，是“息息相通，如牵一发而动全身”。[18]同样，研究教育活动史，应当将其放在大的社会背景和历史环境中去考察，并对教育活动的不同方面、不同层次进行研究，力求对教育活动历史进行“全景式”总体把握。
（二）研究原则：注重微观、日常、实证研究
除仍然坚持客观性、系统性、创新性以及继承性等原则外，还须坚持以下几个原则：第一，多微观研究，少宏观研究。教育活动史是以具体生动的教育活动为研究对象的，这就要求必须从历史上具体日常的教育活动入手研究，旨在还原生动鲜活的教育历史活动场景。第二，多事实研究，少理论研究。这里的“事实”，是指教育发展史上具体生动的教育活动，即强调对教育活动的实证研究，而且是论从史出的研究，而不是单纯的理论研究或以论代史。要多开展具体生动的事实研究，少进行抽象概括的理论研究。第三，多日常叙事研究，少宏大叙事研究。教育活动史就是把历史上发生过的教育活动再现出来，因此叙事是最好的表述方式。当然，这里的叙事并非指传统的宏大叙事，而是微观日常叙事。第四，多深度描述研究，少浅度描述研究。深度描述原本是人类学、民族学领域的研究方法，能让读者“身临其境地体会其所描述的经历与事件”[19]。浅度描述则不涉及细节，只是简单地报道事实或发生的现象。
（三）研究取向：以问题研究为导向
“问题取向”研究，就是选取问题作为研究方向的一种研究策略、研究思路或研究范式，其目的主要不是学科知识的积累或学科体系的完善，而是增进、更新、深化和拓展对特定问题的认识，从而有助于人们对该问题的了解、评价，并有助于该问题的解决。“问题取向”研究中的问题是指“反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难”，它包括通常所说的存在的不足、缺陷、困难，但更主要的是指引起认知主体疑惑、疑虑或感到疑难的种种现象。它既可以根据研究价值的有无分为“常识问题”和“未决问题”，也可以根据问题探讨的深度不同分为“表象问题”和“实质问题”，还可以根据问题涉及范围的宽窄分为“‘大’问题”和“‘小’问题”等。[20]为此，教育活动史研究应当树立问题意识。问题意识对任何研究来说都是至关重要的。布洛克曾说：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话。”因此，“历史学研究若要顺利开展，第一个必要前提就是提出问题”。[21]教育活动史研究首先应当将研究的重心转向教育教学的具体问题、微观问题和日常问题。[22]当然，问题的微观化并不等于结论的微小化，而恰好应该做到结论的重大化。要能够通过教育反映出一定时期、一个社会的整体情况。因此，即使在历史发展的某些时段找不到完整史料，也可以就发现的这部分史料进行重点研究，以此来达到“看时代”的目的。
（四）史料来源：树立大史料观
在研究资料方面，主要秉持地上与地下、史学与文学、书面与口述三结合的大史料观。通常我们强调以史料为依据，凭史料才能说话，而且是“一分证据说一分话”，没有史料就没有历史。戴逸说过：“马克思主义不赞成用史料学去代替历史科学，但历史研究必须以史料的收集、整理、排比、考证为基础。史料的突破常常会导致研究的突破，修正或改变人们对重大历史问题的看法。”[23]教育活动史研究理应树立大史料观，力争做到：其一，地上史料与地下史料并重。在教育活动史研究过程中，一方面要充分重视地上史料的运用，另一方面要加强地下史料的挖掘、发现、整理与运用。不管是文集、家谱、族谱、年谱、方志、实录、纪事、报纸、杂志、回忆录、传说、歌谣等史料，还是各种文物、图片、绘画、教具、学具等地上实物史料，抑或碑文、石刻、墓壁画、出土礼器等地下史料，都是研究教育活动史的重要史料。其二，正史史料与笔记小说史料并行。正史或官修史籍主要包括正史、编年史、纪事本末、别史、杂史、诏令奏议、传记、史抄、载记、时令、地理、职官、政书、目录、史评等，这些无疑是研究教育活动史的基本史料，但是并不是唯一史料。而且官修史籍大都“事多隐讳”，“语焉不详”，甚至如鲁迅所说“涂饰太厚，废话太多，所以很不容易察出底细来。正如通过密叶投射在莓苔上面的月光，只看见点点的碎影。但如看野史和杂记，可更容易了然了，因为他们究竟不必太摆史官的架子”[24]。教育活动史的研究视野要下移民间，因此我们必须注重采用非官方的民间史料，如谱录、笔记、类书、小说、日记、信件等。其三，文字记录与口述史料并举。书面史料大都是官方或精英活动的记载，有关民间的、下层的各种具体教育活动的记载是有限的，需要我们在重视文献资料的同时，必须借助口述的方式来完成史料的搜集任务，以口述史料弥补文本史料的不足。其实，借助口述方式来完成史料搜集任务历史上早已有之，如太史公司马迁撰述曹沫（即曹刿）持匕首劫持齐桓公迫使其退还侵鲁土地时就借助过口述史料。[25]而现代意义上的口述史学是指“通过有计划的访谈和录音技术，对某一个特定的问题获取第一手的口述证据，然后再经过筛选与比照，进行历史研究”的一种新学科和新方法。[26]
（五）研究方法：“视情而定”，善加选取
古人云：“工欲善其事，必先利其器。”方法正确，可使研究工作顺利达到目的；方法不当，则会事倍功半，甚至徒劳无功。现代教育史学研究理论与方法是一个由研究方法的理论基础、一般研究方法和具体研究方法三个大的方面及其相关层次构成的系统。[27]第一，研究方法的理论基础。一方面是指马克思主义的唯物史观、五种社会形态理论等宏观历史理论和经济决定理论、阶级阶层理论、人民群众创造历史理论等中观史学理论；另一方面是指兰克（Leopold Ranke）、斯宾格勒（Oswald Spengler）、汤因比（Arnold Toynbee）、布罗代尔（Fernand Braudel）、勒韦尔（J.Revel）等人的史学理论中值得借鉴的合理因素。第二，一般研究方法。是哲学思维方法在社会历史（包括教育历史）研究中的运用，主要包括历史分析法、比较分析法、逻辑分析法、系统分析法、结构分析法等，其功能是分析社会历史（包括教育历史）现象的内在辩证关系和本质特点，在更深层次上更好地把握教育历史的规律。第三，具体研究方法。是指带有较强技术性和专门性，用来处理和分析教育史料，进行基础研究的方法和技术，其功能为复原教育史实和基本线索，为深入研究打下坚实基础，创造有利条件。具体说来，又可细分为两个方面：一是历史学科一般使用的方法，主要包括历史考证法、文献分析法、口述历史法、历史模拟法等；二是跨学科方法，主要包括田野调查法、个案分析法、心理分析法、计量分析法等。这三个方面属于三个不同的层次，它们各有适用范围和领域，分别处理不同层次的问题。研究方法的理论基础是最高层次，解决的是研究的立场和指导思想问题。一般研究方法是中间层次，解决的是对社会历史（包括教育历史）现象及其原因、本质的认识，以便更好地把握教育历史规律。具体研究方法是最低层次，它所要解决的是教育史料的处理和分析问题，恢复教育史实和基本线索，为深入研究铺平道路。三个方面相辅相成，缺一不可。当然，没有绝对正确合理的方法，旧方法未必无用，新方法未必有效。在选择理论和方法时，必须时刻注意理论、方法与问题的相容性、相适性，也就是做到“视情而定”。
（六）表述方式：采取“善序事理”的叙事方式
中国史学家历来重视史学著作的叙事形式（习称“序事”），认为好的叙事方式有助于史学著作内容客观真实与生动形象的表达。他们对“善序事理”多有论述。[28]班固称赞司马迁“服其善序事理，辨而不华，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶”。《晋书》则称陈寿“善叙事”为“奋鸿笔”和“骋直词”。综观古代史学家对“善序事”的理解，主要有真实、质朴、简洁、含蓄、“闳中肆外”、“史笔飞动”等特点。诚如史学家梁启超所讲：“事本飞动而文章呆板，人将不愿看，就看亦昏昏欲睡。事本呆板而文章生动，便字字活跃纸上，使看的人要哭便哭，要笑便笑。”[29]丁钢教授则把中国叙事的风格和特点总结为三个方面：一是中国叙事以各部分非同质性、非同位性以及部分之间存在的联结性或对比性的关系，形成结构张力；二是以视角的流动贯通形成整体性思维特点；三是依靠对话和行动，并借助有意味的表象的选择，在暗示和联想中把意义蕴含于其间。[30]中国教育活动史研究要避免回到“目中无人”“见人不见行”“见物不见事”的教育史学老路上去，就必须承继和发扬中国传统历史叙事的优点，采取“善序事理”的叙事方式，在叙事中注意呈现具体过程与日常细节。应该看到，教育历史叙事必须经过研究者对教育历史的感知而进行选择、修饰和重组，因此教育史研究者必须具备必要的体验能力和想象能力，这一点常常成为研究是否取得突破的重要因素。在研究过程中，注重运用叙事和口述等方法，尤其是研究现代教育活动史。叙事与口述研究可弥补教育活动史研究中第一手史料不足的问题，也是教育史研究视野下移的必然选择。而且叙事与口述研究具有其他表述所缺乏的优越性：一是叙事与口述史料的“在场性”“生活性”“精神性”特征，可以更好地发挥“存史”与“释史”功能；二是叙事与口述方法贴近生活，具有可读性，可以与官方史料形成互补，为教育政策的制定提供民间的声音，更好地服务于现实；三是叙事与口述史学可以将教育史学工作者从书斋中解放出来，更好地参与、服务并享受生活；四是叙事与口述作品以第一人称的方式讲述故事，融教育于生活之中，极富现实性和鲜活性，通俗易懂，具有大众教育的功能。
综上所述，教育活动史研究，首先，应该以追求全景式总体史为宗旨，对历史上各个方面与层次、不同类型与学段的教育活动进行全面、系统、深入的分析与描述，从而使历史发展过程中丰富多彩的教育活动完整地得到重现；其次，应该以民众的教育生活为研究重点，改变教育史学研究重上层、轻下层，重精英、轻民众，重经典、轻世俗，重中心、轻边缘的传统做法；再次，应该以问题研究为取向，强化问题意识，尤其是要格外关注教育教学的具体问题、微观问题和日常问题；第四，应该树立地上与地下、史学与文学、书面与口述三结合的大史料观，拓宽史料来源，广泛收集、整理与运用史料；第五，应该“视情而定”，选取相应的研究理论与方法，根据不同的目的和具体的任务，选取最合适的研究理论与方法；最后，应采取“善序事理”的叙事方式，尤其要充分地继承和发扬中国传统史学研究中叙事方式的优点，既客观真实又生动形象地将教育活动史的具体过程展现在读者面前。这就是本书作者近年倡导的全景式总体史的、人的教育生活为中心的、问题导向并注重过程和细节的教育史观。
四(https://www.daowen.com)
中国教育活动史，源远流长，内涵丰富，生动鲜活。通观古今，可归纳出以下几个特征：
第一，独特性。毋庸置疑，任何一个国家和民族的教育活动均有其独到之处和自身特点，而中华民族的教育活动与其他国家和民族的教育活动相比，其特点更加明显，风格更加独特，尤其是中国古代教育活动呈现的是一种缓慢演进的长时段的渐变路径。从有文字可考的商代开始，就有学校教育活动，西周时期不仅学校教育活动进一步规范，而且家庭教育活动已规范成型。自春秋战国始，我国自由灵活的私学教育活动一经兴起便进入兴盛与繁荣状态，并为宋元时期书院的发展做了办学经验的原始积累。汉唐以来太学的创建以及国子学的开办，使得中央官学办学形式更加多样，这些办学形式和教育活动一直在中国持续近千年。而且自从西汉提升儒学在教育领域的独尊地位到1904年新学制颁布，与西方教育开始接轨，我国的教育活动始终以儒学经典为主要内容，学校教育以教师指导、学生研习为主；无论官学还是私学，各类学校学生学习的巨大动力就是科举入仕、光宗耀祖，因而形成了以应科举之试而进行的教育活动，将教育与仕途紧紧捆绑在了一起，这种模式固然使教育活动目的陷入单一境地，但是有利于激发平民子弟潜心读书、积极进取，也有助于稳定社会秩序与统治秩序。这种围绕科举指挥棒运转的古代教育活动，在世界上是独一无二的。文艺复兴之后，西方教育活动一改中世纪枯燥乏味的教育活动模式，不少国家陆续采用班级授课制，而我国的明清时期仍然在延续着古代传统的教学活动模式。与西方相比，这种教育活动尤其具有独特之处。
第二，人本性。人的发展是教育的出发点和归宿，人的活动是教育的核心和关键。纵观中国教育活动的历史，无论古代还是近现代，无论学校教育还是家庭教育和社会教育，坚持以人为本是一大特色。历代教育活动都时刻围绕教育的主体——人的活动，促进人的有价值发展，正是教育活动的指归。如果一个历史时期营造了良好的育人环境，有利于促进人的健康发展，教育活动就会开展得有声有色，成效卓著；相反，如果统治者通过强权压抑受教育者的自由成长与全面发展，那就会出现强制与被强制、压抑与被压抑、束缚与求解放之间的斗争，师生将通过种种教育活动来反抗强制、压抑和束缚，争取自己的自由而全面发展，最终赢得尊重人的发展的良好环境。总之，追求人的个性自由、全面发展，是整个中国教育活动史的一条主线。从某种意义上讲，中国教育活动通史就是一部不断追求人的自由成长而全面发展的历史。若从全球视角来观瞻中国教育活动，不难看出，追求以人为本的教育活动，大致经过三个追求自由、张扬个性的历史时期，即中国人追求自由个性、教育原创的轴心时代——先秦时期，坚持以人为本、促进文教繁荣与再创辉煌的多元时代——魏晋到隋唐时期，追求思想解放和人格独立的启蒙时代——五四新文化运动时期。这三个时期，是充分展现中国教育活动人本性特征的黄金时期，也是将追求人本的中国教育活动推向了高潮的三个时期。
第三，开放性。中国古代教育活动是封闭的、专制的，这种结论是用西方教育视角来观察中国而得出的。其实，纵观中国古代教育活动史，不难看出，历代均有开放办学、注重交流的举措，而且给历史留下了生动美好的记忆。东汉年间，我国引入印度的佛教，使得宗教教化活动成为社会教育的一项重要内容。魏晋南北朝以来，一改以儒家教育为主的格局，开始吸纳佛教、道教教育活动，呈现出教育活动的多元化倾向。盛唐时期，吸引了诸如日本、新罗、百济、高丽、波斯、大食、天竺等国的留学生，文化教育交流进入了中国历史上第一个高峰期。明清时期“西学东渐”，为中国教育打开了一扇与西方交流的窗户，东西方文化教育进入了平等交流的新时期，此时西方以科技为主导的教育内容使中国知识阶层开了眼界。近代以来，在被动开放的背景下，中国教育开始步入与国际接轨的新阶段，同时，文化教育交流也进入了第二个高峰期。一方面，大量建立西方式的新学堂，引入班级授课制，广泛开设西学课程，同时开始选派留学生；另一方面，改革教育制度与学校管理方式，改革考试方式，改变了师生的日常生活与教学活动。这些说明中国教育活动从古代到近现代均以开放的姿态出现，从未封闭办学、关门教学，只不过古代的开放是主动的，近代的开放是被动的。
第四，包容性。中国文化教育的包容性，是世界上任何国家和民族无法比拟的。主要体现在：一是对中华民族各地区、各民族文化教育的包容与同化，二是对世界文化教育的包容与吸纳。在以儒家文化为主流的中华文化体系生成过程中，先后经历了魏晋南北朝时期儒学对道教的包容与吸收而出现的玄学体系，宋明时期儒学对佛道的包容与融合而形成的理学体系，近代洋务运动以来以儒学为主干的传统文化对西方文化的包容与引借而形成的中体西用格局。在中国教育活动演进过程中，也先后出现过春秋战国时期以儒墨道法为主体的私学对各家思想与传导方法包容与吸纳而形成的百家争鸣局面，汉唐时期大一统体制下以儒学为主体的教育活动不断地吸收各个民族、各个流派的优点与长处而形成的多元教育格局，明末清初中国传统文化教育首次以平等的姿态与西方文化教育接触而形成的由西学东渐催生出的实学教育理念与实践，近代以来中国教育在强势的西方文化冲击下以更加宽容的心态被动接纳了西方的教育模式而形成的早期现代化办学实践与教育范式。就近代而言，中国教育活动的包容性，具体体现在不同历史阶段。洋务时期的教育体制与办学实践主要吸纳欧洲的模式，从维新变法、清末新政到民国初年的教育理念与办学实践主要借鉴日本模式，从20世纪二三十年代到中华人民共和国成立前我国的教育体制与教育活动主要参照美国模式，20世纪50年代新中国的教育管理与教育实践主要学习苏联模式，20世纪80年代以来在全面开放的大背景下我国教育体制与办学活动在自主创新的前提下广泛吸收世界各国的先进经验，从而进入了全面深化教育改革的新时代。总之，中国教育活动史是一部包容特色鲜明的历史。
第五，稳定性。这里的稳定性，主要是指中国古代教育活动。中国是历史悠久的文明古国，漫长的古代社会形成了一种超稳定社会结构。这种社会结构中形成的教育活动自然而然地具有稳定性，其演变极其缓慢，即使有变化，也是一种渐变。有的学校教育活动，譬如官学教学活动，无论中央官学中的国子学和太学，还是地方官学中的府州县学，从汉唐到癸卯学制颁布，其教学内容、学习方式、师生关系等几乎是按照传统模式来运行，其间变化微乎其微；私塾的管理方式与教育活动，塾师的日常生活与教学活动，塾童的学习生活与课余活动等，也是数百年几乎没有变化，始终延续着传统的模式；还有科举选士活动在中国存在将近1300年，其间尽管有局部细微的变化，但总体来看是相对稳定的。用法国年鉴学派布罗代尔的“长时段”理论来解释，那就是，这种教育活动与生活方式的演变是一种“缓慢流逝和变动的历史运动”，是一种“长时段”的运动，这种历史时间是一种“几乎不动的历史时间”。[31]只是到近代以来，这种稳定性才被打破，进入了教育大变革时代。
此外，《中国教育活动通史》是一部具有原创性的大型学术著作，试图与已经出版的《中国教育制度通史》《中国教育思想通史》形成互补。全书由中国教育学会教育史分会副会长、华中师范大学教育学院博士生导师周洪宇教授任总主编，华中师范大学教育学院博士生导师申国昌教授任副总主编。各卷分工情况：第一卷（先秦），由曲阜师范大学教育科学学院广少奎教授任分卷主编；第二卷（秦汉魏晋南北朝），由河南大学教育科学学院赵国权教授任分卷主编；第三卷（隋唐五代），由厦门大学教育研究院张亚群教授任分卷主编；第四卷（宋辽金元），由湖北大学历史文化学院郭娅教授任分卷主编；第五卷（明清），由华中师范大学教育学院申国昌教授任分卷主编；第六卷（晚清），由天津大学教育学院李忠教授任分卷主编；第七卷（中华民国），由湖北大学教育学院赵厚勰副教授和宁波大学教师教育学院刘训华副教授任分卷主编；第八卷（中华人民共和国），由华中师范大学教育学院刘来兵副教授、但昭彬副教授和福建师范大学教育学院涂怀京副教授任分卷主编。可以说，这部通史是多学者、多学校、多学科、多团队通力合作的结晶。
本书相关研究内容，得到了国家社会科学基金项目2013年教育学一般项目“教育活动史研究与教育史学科建设”（批准号：BOA130117）、国家社会科学基金项目2013年一般项目“明清时期学校日常生活研究”（13BZS099）、教育部2012年新世纪优秀人才支持计划“明清教育活动史研究”（NCET-12-0873）、教育部2012年人文社会科学规划基金项目“明代学校师生日常生活研究”（12YJA880096）、国家社会科学基金2011年教育学青年课题“近代社会的学生生活研究”（CAA110102）、中央高校基本科研业务费专项资金2011年科研项目“中国教育活动通史研究”、中国博士后科学基金面上资助和特别资助项目“中国近现代教育学者群体的日常生活与学术研究”（编号：2014M560614、2015T80822）等多项课题的资助。本书的出版，也是这些研究课题最终研究成果的展现。
在本书编撰过程中，先后得到了教育史学界田正平教授、丁钢教授、张斌贤教授、刘海峰教授、杜成宪教授、贺国庆教授、单中惠教授、于述胜教授、徐勇教授、黄书光教授等同仁的关心、支持，尤其是田正平教授、熊贤君教授、周采教授、阎广芬教授、谢长法教授、王雷教授等，亲自参加我们的编撰研讨会，并提出了诸多宝贵意见。山东教育出版社的领导与编辑对本书的出版给予全力支持，特别是陆炎总编、蒋伟编审从本书的策划、研讨、统稿到审校付出了艰辛的劳动，先后北上南下七次组织召开了编撰研讨会，不少专家亲临现场指导。“才微易向风尘老，身贱难酬知己恩”，在此我们表示衷心感谢！
本书的编撰与出版，是教育活动史研究团队多年来跨地域、跨学校、跨学科团结协作、配合默契的结果。“欲穷大地三千界，须上高峰八百盘”，尽管我们在编撰过程中在查找资料和撰写方法方面下了不少功夫，然而，由于学养不丰、学力不足、能力有限，再加上是初创之作，疏漏与谬妄之处难免，恳请方家批评指正。
周洪宇
2015年8月
[1]瞿葆奎主编，吴慧珠等选编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第3页。
[2]王凤喈：《中国教育史》，国立编译馆1945年版。
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[5]杨贤江：《教育史ABC》，见《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第321页。
[6]扈中平：《人是教育的出发点》，载《教育研究》1989年第8期。
[7]陈新夏：《人性与人的本质及人的发展》，载《哲学研究》2010年第10期。
[8]肖前、李淮春、杨耕主编：《实践唯物主义研究》，中国人民大学出版社1996年版，第1页。
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[10]何兆武、陈啟能：《当代西方史学理论》，上海社会科学院出版社2003年版，第408—409页。
[11]《马克思恩格斯全集》第一卷，人民出版社1956年版，第412页。
[12]《马克思恩格斯全集》第一卷，人民出版社1956年版，第443页。
[13]《马克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社1960年版，第516页。
[14]高清海：《论人的“本性”——解脱“抽象人性论”走向“具体人性观”》，载《社会科学战线》2002年第5期。
[15]易中天：《文明的意志与中华的位置》，浙江文艺出版社2013年版，第6页。
[16]杨贤江：《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第414页。
[17]李约瑟：《中国科学技术史》第1卷第1分册，科学出版社1975年版，第199页。
[18]梁启超：《中国历史研究法五种》，台北里仁书局1982年版，第202、153页。
[19][美]诺曼·K.邓金著，周勇译：《解释性交往行动主义：个人经历的叙事、倾听与理解》，重庆大学出版社2004年版，第107页。
[20]孙喜亭等：《简明教育学》，北京师范大学出版社1988年版，第2页。
[21][英]巴勒克拉夫著，杨豫译：《当代史学主要趋势》，北京大学出版社2006年版，第44页。
[22]周洪宇、申国昌：《新世纪中国教育史学的发展趋势》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）2007年第3期。
[23]戴逸：《中国近现代史的研究如何深入》，载《人民日报》1987年7月17日。
[24]鲁迅：《华盖集》，人民文学出版社1973年版，第12页。
[25]王青：《从口述史到文本传记——以“曹刿-曹沫”为考察对象》，载《史学史研究》2007年第3期。
[26]张广智：《西方史学史》，复旦大学出版社2000年版，第331页。
[27]周洪宇：《对教育史学若干基本问题的看法》，载《河北师范大学学报》（教育科学版）2009年第1期。
[28]瞿林东：《中华文化通志·史学志》，上海人民出版社1998年版，第319—325页。
[29]梁启超：《中国历史研究法补编》，商务印书馆1934年版，第38页。
[30]丁钢：《叙事范式与历史感知：教育史研究的一种方法维度》，载《教育研究》2009年第5期。
[31][法]布罗代尔：《历史与社会科学：长时段》，承中译，载《史学理论》1987年第3期。