课程的生命性：从知识到生命
关于教育的存在价值和功能功用，一直是一个有争议性的话题。在这些争议中，尤以“教书”与“育人”之间的分歧最大。也有人仅仅理想化地认为，“教书”与“育人”是一体的，不可分割的，是相互促成的。但在现实实践中，两者实际上一直存在着冲突。事实上，这是一个历史命题和实践命题，需要在历史的演进中结合历史的实际条件去回答，简单地站在某一立场或折中调和，是没有意义、没有说服力的回答。
实际上，在很长一段历史时期，特别是在人类与大自然相处的历史初期，人类是蒙昧无知的，在大自然面前力量是弱小的，甚至常常表现得十分脆弱、不堪一击。当生命处于如此被动的位置，自然最需要的是知识这根生命的拐杖。可以说，在历史的初期，知识是来之不易的，甚至付出了很多生命的惨痛代价才换来一点点知识;同时人们也深刻地认识到，知识的力量是强大的，能够帮助生命征服大自然，能够帮助生命改善生活。
此时，人们自然把知识当作珍贵的、神圣的东西，自然想方设法把这些珍贵的知识一代代地传承下去。在古希腊时代，先哲们认为，“知识”“求知”就是人的最主要、最本质的属性。苏格拉底崇尚美德，但他认为，“知识即美德”。亚里士多德认为，“求知是人类的本性”。柏拉图要建立的“理想国”，本质上也是知识的“理想国”。到了近现代，当知识转化为不可思议的强大的物质力量和技术力量，人类对知识的信仰和崇拜就顺理成章、不足为奇了。知识甚至动摇了上帝的存在，“知识就是力量”，成为了社会的普遍信仰。
在这种历史条件下，人们对教育的功能和使命的定位，自然是保护知识、传承知识、创造知识。但随着历史的演进，人类发现和积累的知识越来越多，知识的体系越来越复杂，人类为了传承这些知识，反过来受到知识压抑和奴役时，自然开始反抗知识的压迫，重新定位教育的使命。在这种背景下，以培养“知识人”为目的的传统教育就成了批判的对象。
此时，教育的核心使命是传承知识还是发展生命，究竟谁为主谁为客、谁为谁服务就成了一个绕不过去的教育命题。
如果认为，教育的核心使命在于传承知识，那么相应地，也必然会把课程当作知识的容器、传承载体，在课程实施中有意识地持续地强化知识的客观性和权威性，甚至作为唯一的“真理”而拒绝其他，遮蔽、压制生命的自由性和多彩性。可以说，生命依附于真理，或说成了知识传承的工具和载体。知识本来是为人服务的，此时本末倒置，人反而沦为知识的“奴隶”。
相反，如果认为，教育的核心使命是滋养生命、丰富生命、提升生命，那么相应地，我们会把课程当作促进生命成长的重要载体，并围绕生命而设置、开发和实施课程。此时，课程的开发实施会充分尊重生命的主体性，让生命最大限度地参与课程的创造、创生，从而让课程与生命相互成全、和谐共生。
在这一教育核心使命的认定过程中，我们需要特别注意和警惕的一点，就是不要简单地搞折中主义，讲什么知识和生命都很重要、都要高度重视之类的话语。折中主义，表面上不偏不倚，似乎占据了真理的位置，而实际上，观点是空洞的，是难以真正落实到实践中的。
我们认为，虽然知识与生命两者都不可偏废，但在当前，需要以生命为主，让知识服务于生命，在服务生命的过程中，知识本身也会生命化、生活化。
教育家叶澜先生认为，“生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任”[1]。教育的过程是把人类生命的精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。
当前，青少年问题频发，心灵空虚、道德迷茫、伦理困惑、行为失范、价值观混乱，根本原因在于生命意义、生命价值的迷失，缺少了安身立命的根本。之所以如此，因素诚然很多，但具体到教育身上，与知识至上、忽视生命本身有莫大的关系。
当前，人们对应试教育持批判态度，表面上是批判视分数、升学率为圭臬的现象，实质上批判的是知识至上的现象，因为应试教育的背后深藏着“知识课程”的魅影。
知识课程强调知识的客观性、权威性和真理性，认为知识是外在于人的真理性的客观存在，是课程设计的原点、起点和根本依据。此时，课程由专家设计、教师实施、学生接受，相互之间是支配和被支配的关系。课程由此成为外在于师生的附属物，只能根据专家或教材的要求，照本宣科。教师的主要任务是传授知识，根据教学大纲和教科书，钻研教材和有效地设计知识教学。教师和学生缺少参与课程的权利，某种程度上教学成为一种可预期、可设计的、死板的流程。在知识课程的框架下，教育传递的是知识，培养的是“知识人”，忽视了人的发展的情感要素，破坏了生命的完整性，生命的主体性被淹没于知识的洪流之中。
把课程仅仅定位于知识的集合与传递，忽视课程的生命性和主体性，意识不到课程应当以促进学生的生命发展为核心，是传统知识课程观的重大缺陷。在一个以人为本、生命至上的人本时代，知识课程的变革势在必行。我们必须从课程方向上做一个根本的转变，把知识课程转化为生命课程，让生命主体充分地参与到课程开发实施的全过程，从而促使课程与生命的经验相融合，成为生命的“自课程”。(https://www.daowen.com)
由此，课程的中心点发生了根本的变化。在知识课程中，知识是中心点，一切包括生命围绕着知识旋转;而在生命课程中，生命是中心点，一切包括知识都围绕着生命旋转。如果说知识课程是铺设好的“跑道”，教师和学生在现成的跑道上跑，是相对被动的;在生命课程中，课程是教师和学生共同参与、亲自践行的跑道，是积极主动的。教育只有以生命为核心并围绕这个核心开发实施课程，才能真正回归生命，成为立德树人的教育。
与知识课程相比，生命课程更加突出以下几个特点。
一是生命课程更加强调广阔的生活。梁漱溟先生说:“生命与生活，实际上是纯然一回事;一为表体，一为表用而已，‘生’与‘活’二字，意义相同，生即活，活亦即生。”[2]生命在生活中延续和生长，生命课程必须突破单一知识的藩篱和囚笼，融入更加广阔的生活。在丰富多彩的生活的浸润下，课程才能成为拥有源头活水的“半亩方塘”。只有让学生的生活及生活经验充分参与课程开发实施的过程，并成为课程的有机组成部分，课程才真正与学生的生活高度相关而融合，成为学生生活的凝练与升华，成为学生生活的方向指引。
二是生命课程更加重视个体的经验。每一个生命都是一个不可替代的个体性存在、差异性存在。教育不应是依据固定的模子而千篇一律地锻压和塑造，而应是因材施教，为每一个生命的独特性、主体性的实现而创造条件。生命课程的基点，就是充分尊重每一个生命的主体性和差异性，允许每一个生命以自己的方式参与进来，让课程成为自己的课程。实际上，个体生命的生活过程，也是生命经历并生成经验的过程。生命课程的外在依托是生活，内在支撑是经验。经验是个体对周围世界的探射、回声，是生活之后的沉淀、反思，是生命主体对世界的价值赋予与建构。面对同样的世界，经历同样的生活，生命个体不同，也会赋予这个世界与生活不同的意义。一千个读者的眼中，就有一千个哈姆雷特，每个生命个体都会透过自己的眼睛和心灵去构筑自己的哈姆雷特。月印万川，同一个月亮，在不同的川流中，会呈现不一样的风景。从这个意义上讲，生命的成长不仅仅是生理的、外表的变化，更重要的是个体生命经验的不断的变化、改造、重组和升华。生命课程高度重视生命个体的独特经验，尊重个体经验，吸纳个体经验，基于个体经验而开发实施课程，努力让课程因生命经验的充分介入而充满、释放生命的活力与光彩。
三是生命课程更加强调生成的过程。生命课程的实践不是预设流程的固定展开，而是动态生成的过程。就像一场说走就走的旅行，虽然提前有所规划与设计，但那仅仅是一个大体的概略的框架与预期，其间具体的路线与行程都有待于建构和生成。也正因为一切都是变化的、有待创造的，整个旅行往往充满了意想不到的图景与意料之外的惊喜。如果说传统课程更加强调预设的目标、任务和流程，侧重教学过程的控制与操纵，甚至以精准的环环相扣、一秒不差而自豪，那么生命课程则更加聚焦和服务于生命发展本身，目的是促进生命的成长、完善、升华。在这个过程中，学生是中心，课程实施是师生共同对话、交流、创造的生命历程。这样的过程，形散而神聚，表面上不够严谨规整，实际上解放了生命。
正是基于对个体生命的尊重和对生命课程理念的坚信，朝阳实验学校一直把课程的神圣使命定位为“立人”。我们坚信，课程的根本目标，就是促进生命的发展和完善，甚至可以说，课程的发展就是生命的发展。为此，学校将课程作为学校教育的核心，通过优质的课程，实现立人的使命，让每个生命都能在秉性范围内获得最大限度的发展。为此，学校不断优化课程品质，将学生核心素养的培养作为课程构建的方向，努力使学校的课程释放生命活力，不断满足学生的生命成长需要。
在具体的践行中，我们特别注重以下三点。
其一，让教育追求指引课程的方向。作为学校文化的重要组成部分，课程是学校落实办学思想的有机载体。课程体系只有体现学校的价值观念、围绕学校的文化内涵，才能具有可持续的生命力和发展力。实现课程育人，要根植于学校的教育理想。基于学校“激发兴趣、培养习惯、学会方法、发展能力、打造品质、塑造人格、形成思想”的教育理念，在课程架构和教学实施的过程中，各学科的教师都以不同的学科知识为载体，采取恰当的教学方式，培养和训练学生，使学生激发兴趣、养成习惯、讲究方法、提升能力、健全人格，等等，进而促进学生的和谐成长。
实现课程育人，也要贴合学校的办学理念。“体验感悟、自主发展、快乐成长”是朝阳实验学校的办学理念。我们认为，学生的学习有三条路径:第一条是让每个孩子喜欢学习，这是焕发孩子学习生命活力的必由之路，也是每个孩子学习的起点;第二条是让孩子回到选择性学习上来，尊重每个孩子的学习差异和学习需求，这是打开学生生命之门、调动他们生命活力的必由之路;第三条是让孩子创造性地学习，释放他们的创新潜能，这是教育的最高境界。而要实现以上三条路径仅靠教师讲、学生听是不可能的，这就需要我们在课程中突出学生的主体地位，让学生体验知识的形成过程和运用知识解决问题的过程。在这个体验的过程中，学生能够学会“独立思考，合作交流，质疑发现”的学习方式，感悟到发现与创造的快乐，进而在潜移默化中实现自主发展。当课程以办学理想和教育理念为引领时，课程就会突出学校的特色，让师生自然而然地沉浸于课程中，吸收课程带来的营养，享受课程带来的满足。
其二，让育人目标丰富课程的内涵。学校的本质是发展人和培养人，这集中体现在学校的育人目标上，而课程发挥着实现育人目标的重要作用。因此，学校的课程必须紧紧围绕育人目标，将育人目标作为原动力和大方向。以课程来落实育人目标，也就是通过课程具体表达“学校培养什么样的人”的追求。
为此，在育人目标“培养有思想的健康公民”的引领下，我们在课程中始终强调“思想”“健康”“公民”三个维度。“思想”即是指思维能力和思维方式，就是关注学生独到的发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的素质;“健康”则包括健康的体魄和健康的心理;“公民”就是要培养学生具备未来的公民素养，例如尊重与责任的意识、民主与守法的意识等。也就是说，在课程的建构和实施中，我们时时刻刻或显性、或隐性地渗透“思想”“健康”“公民”等核心要素，有的放矢地培养学生，让学生真正在课程中获得成长，为生命注入快乐成长的基因。我们相信，能够服务于育人目标的课程，才是真正育人的课程，才是真正为学生终身发展筑基的课程，才能够让学生全面而个性地健康发展，而这也正是课程的价值所在。
其三，踏实力行保障课程的落实。让生命在课程中发展，不应只是呼喊的口号、空洞的幻想，而应是实实在在的行动。通过脚踏实地的实践，我们才能让课程融入学校内涵式发展的办学体系，进一步保障课程的落实与运行。为了实现课程育人的思想，学校形成和完善了适合自身发展的立人课程体系。
实施过程主要分为以下三个阶段:在探索尝试阶段，学校成立了课程建设领导小组，组织教师认真学习有关的理论和优秀学校的先进经验，转变教师观念，提升自身的境界。学校充分挖掘教师资源，以国家课程的改革为切入点，研究课堂改革，同时开设多门校本选修课程。在稳定发展阶段，主要是理顺管理体制。学校专门成立了“课程建设中心”，负责学校课程建设与管理工作，制定了校本课程建设方案、校本课程建设评价办法等制度，优化了课程的研发、管理机制。学校课程稳定发展，并呈现丰富性、多样性的特点。在体系建设阶段，学校进一步明确了“培育有思想的健康公民”的育人目标与学校课程体系的建设目标关系，对课程建设工作进行进一步梳理，整合各种资源，开发校本课程，研发支撑育人目标的优质课程，打造精品课程，实现国家课程校本化、校本课程精品化、学生活动课程化，推进学校三级课程的一体化建设。学校涌现出一批精品课程、特色课程，各项规章制度进一步完善，为学校课程的体系建构提供了机制保障。
承前才能启后，审视才能前瞻，系统才能科学，课程建设亦是如此。比如，在生命教育中，朝阳实验学校以立人为目标，以课程为载体，建立健全生命课程开发机制，建设精品课程，提升课程的管理能力，致力于不断提升生命课程的品质与力量。