课程的生成性：从封闭到开放
从理论的角度讲，课程是教育的一部分，课程的生成性源于教育的生成性。而教育作为“人为”和“为人”的存在，其生成性又源于人的创造性和生成性。
存在主义对人的创造性和生成性作了深刻的阐述。存在主义认为，“存在先于本质”。人与物不同，事物或器具的特质可以被预先确定，它们的本质先于其存在，但人的存在则表现为种种可能性，经过自身的选择和行动而获得本身的规定性。存在主义认为，人诞生于世界，一开始一无所有，就像白纸一张，究竟这张白纸最后成为什么样的画作或者其他东西，需要他自己去创造。他不仅是自己设想的人，而且是他志愿成为的人，是行动成就的人。人获得自我本质的过程是自我设计、自我选择、自我造就的过程。人就是他一系列行动的总和，他展现和实现多少，就有多少存在，就创造和收获什么样的个体本质。
著名哲学家冯友兰也认为:“人于其是什么之外还能知有个应该是什么，这是人之所以为‘万物之灵’，高于别的动物之处。别的动物是什么就是什么，对于别的动物，没有一个应该是什么。即令有之，它也不能知之。”[3]
基于人的这种能动特性，我国著名学者秦晖曾说过这样一番话:“我认为由于历史的主体是有主观能动性的人，而不是没有意志的物理变量，因此历史中的因果关系，不同于物理过程中的因果关系。历史过程中的因果关系从本质上来说，只能是一种可能性(哪怕是非常大的可能性)而不是必然性。……事情可能由好变坏，也有可能由坏变好，这取决于作为进程参与者的人们的选择——是他们，而不是别人对此负有最大的责任。”[4]
那么，具体到教育，其与纯自然的客观存在不同，是人为的创造性存在，也必然充满了种种可能性，是一种应然的有待创造的存在。教育是人为的，而为它的人兼现实主义和理想主义于一身，这便决定了教育能够成为它应当成为的样子。并且，这个“应当”完全是人所认定的“应当”，是有待人建构和创造的“应当”。可以说，实然状态的“教育之所是”，乃是人们按照其所理解的“教育之应是”的教育理念而建构和创造出来的。作为人为的动态存在物，教育永远是不断生成着(becoming)的存在，是一种进行时态而非完成时态的存在。“从实践的角度看，教育是人们举办的事业，人们总是按照自己对教育的理解和追求来举办教育……教育实践其实即是教育思想、教育概念的实践。”[5]
正如有的学者所言，“教育是一种‘人为’的存在，它与纯自然的客观存在有着本质的不同:后者的存在是与其本身相等同和相重合的封闭存在和自在存在，是其所是，完全独立于人的意愿之外，不依人的意愿而转变，陷入物理因果关系所制约的宿命存在，而教育因其‘人为性’，则是一种面向未来、有着无限可能的开放存在和应然存在，应是其所是，它的存在、运行和发展总是与人的意愿有着直接而密切的关系，它总是裹挟和融渗着人的意愿，体现和表征着人的意愿。因此，教育的存在、运行和发展始终伴随着人对它的意愿和意愿所支配之行动的变化而变化，内含着生生不息、日日又新的无限可能性”[6]。
课程作为教育的一部分，自然也属于包含各种可能性的有待创造的开放的生成性存在。与这种生成性课程相对应的，是预设性课程。
预设性课程观把课程本质视为先天的恒定存在，从主观的角度给出诸多貌似客观的界定和阐述。正如徐继存教授所指出的，“对课程是什么的追问，由于把课程视为一种外在于人的实体，遵循的是一种从寻找‘本质’到解释课程的思考途径，因而采用的是自然科学的‘主客二分’的认知模式，追求课程认识的确定性和绝对性，这就容易导致对现实课程实践的遮蔽和遗忘，从而使课程论研究陷入纯粹形而上学的思辨”;实际上，“课程是从属于教育的，它是‘人为’的，也是‘为人’的，它不同于纯自然的客观事物。对于课程，不同的人就有不同的认识，因为当人试图回答课程是什么的时候，就已经包含了他们对课程各自不同的理解，赋予了课程各自的主观价值旨趣”[7]。
所以，我们应当放弃形而上的预设性的课程本质观，放弃之后，我们更应该转向实践论的生成性的课程本质观。这种生成性更能解放师生的思想和思维，激发师生的创造性和主动性。生成课程强调的是，课程是在教师、学生、文本和情境的互动过程中的创生过程，反对的是静态地、文本性地理解课程，把课程看成是脱离人而存在的自然存在。
从生成性的角度，不应该对“课程”作名词化理解，而应该做动词化理解，其本质不是“跑道”，而是“在跑道上跑”。如果把课程理解为一个名词，则意味着“跑道”是停留在那里的有起点和终点的一条静止的有限的“道”。如果把课程理解为一个动词，则其不仅涉及“跑道”，也涉及“跑”和“跑者”，关涉“跑者”的个体经历和经验。在此种视角下，课程并不是预设性的存在，课程本身需要师生共同参与而展开和完成，是一个开放的动态的存在。
当课程由封闭走向开放，课程的开发实施由师生共同参与，并且由单纯的学科内容引入师生经验的时候，课程就不只是封闭的“文本课程”，而更是开放的“经验课程”。此时，每一位教师和学生都基于自身的经验而参与课程的理解和创生，不断为课程注入新鲜的血液与活力，从而在参与介入中把课程转化为“自己的课程”或者说“自课程”。
这种开放性课程与传统课程的最大区别在于，充分尊重和促进了教师和学生的主体性、能动性和创造性。教师和学生真正成为课程的主人，课程也反过来真正成为学生的服务者，支撑和支持学生精神世界的健康成长。
首先，开放性课程为教师提供了主动建构生成的广阔空间。以前，是把课程理解为知识集合和学科内容，教师只是执行者、转运者和解释者，扮演的是一个工具性角色。在这种预设性课程观念以及相应的评价机制的影响下，教师更注重课前的精心设计，所追求的效果就是把既定的设计、环节和具体细节按部就班地呈现出来，每一个步骤的用时长短都是设计好的。在课程实施过程中，教师希望“完美”地演示最初的“设计”。实际上，这样的课程即使完美地呈现了当初的设计，也仅仅是“设计”的“翻版”，是僵化的无生命力的形式主义。
但在生成性课程中，教师从课程的“旁观者”变为“参与者”，从“执行者”变为“创造者”，主体地位和主体作用得到极大的彰显，成为课程的介入者、实践者和创生者。此时，教师既是导演，也是演员，要学会“即席创作”，和学生一起现场编导、创作和活化课程，学会在“意外”中演绎“一场没有预约的邂逅与美丽”。
曾经在一本书阅读到这样一个教学故事:(https://www.daowen.com)
一位美国教师上“蚯蚓”课。上课了，老师请学生拿纸来取蚯蚓，许多蚯蚓从纸片上滑落，学生推桌挪椅，乱作一团，老师一言不发。之后，老师请学生谈蚯蚓的特点，学生纷纷发言，以自己的切身观察、触摸，甚至尝味等，说出了蚯蚓的种种特点，教师则对学生的发言充分肯定，特别是对尝、吞蚯蚓的学生的勇敢行为大加赞赏。
由此，我们可以体会到，这个教师并没有什么预设性的程序，即使有，在新的情况面前，也是顺势而为，并不刻意演示预定的程序。这样的教师才是课程的设置者和创造者，是积极创造学习条件的人。教师的主要任务不是讲课，而是布置学习环境，为学生设计各种教学活动，并在学生活动中做学生的对话者和沟通者，启发、指导、帮助和鼓励学生。
其次，生成性课程充分尊重学生的生命经历与经验。从近代教育发展来看，一直存在学科中心论和儿童中心论两种课程观。学科中心论以学科知识为核心，把课程理解为知识框架和结构体系，把课程实施过程理解为学科知识的传递过程。由于忽视儿童经验，知识传递的过程往往是从教师到学生的单向传递，割裂了儿童经验与知识之间的生动联系，既不利于儿童经验的参与，也压抑了儿童主动发现知识的积极性。此种情况下，儿童虽然识记了大量的知识，但却不懂得如何将知识运用到生活情境中去解决具体的现实问题。也就是说，知识虽然堆积得很多，却没有转化升华为智慧。
儿童中心论以儿童经验为核心，着眼于儿童的自由发展、自然发展，将儿童的生活经验作为重要的课程资源，认为课程应遵循儿童的经验发展规律，促使儿童经验持续不断地发展。
实际上，课程与儿童的经验不是相互对立的，而是互相关联的，“儿童和课程仅仅是一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童现在的经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是持续改造的过程”[8]。强调儿童经验的重要性，并不意味着对课程知识的否定，而是致力于将学生的生活经验融入课程的开发实施过程中，促进经验与课程的融合。
为此，要以开放的视野理解课程，要把课程既当作学生学习知识的过程，也当作学生经验丰富发展的过程。要从系统的开放的视角，把学科知识和学生经验一并融入课程。一方面，要加大学科知识与学生生活的融合，让学生学会把学科知识应用于生活情境而解决现实问题，深化学生对知识的认识和理解。另一方面，要把学生的学习经验作为基础，珍视学生经验的价值，关照学生的经验发展，充分尊重儿童具体生动、感知鲜明的经验，让经验成为促进学生理解的桥梁，并有意识地促使学生对零散、琐碎、狭隘的经验不断改造、提升、完善。
综上所述，生长性课程表面上强调的是课程的生长性，但本质上是对人的主体性的尊重，因为这种生长不是课程本身带来的，而是基于师生主体的积极参与而发生的。朝阳实验学校在建构课程中，充分尊重师生的主体性，而且这种尊重并不仅仅囿于课程开发实施方面，而是在其上有一个更大更广更深的教育文化背景——“润泽教育”。
“润泽教育”指向学生素养培养的过程与结果，遵循学生的认知规律和成长规律，用课程涵养生命，努力让师生在每一堂课中都能汲取知识的养分，体验思维提升与生命成长的快乐，在每一次活动中都能感受到满满的成就，在每一天的学习、工作中都能发现自己的进步，从而使师生生命更有张力、更加精彩。
学校以“润泽”言“教育”，既植根于深厚的中国传统文化，继承学校发展的传统，又基于当代与未来培养学生核心素养，实现立德树人根本任务的需要，最终目标与境界是使学生品格高贵、思想丰厚、行动果敢、生命舒展，成为“会思想的卓越行动者”。
朝阳实验学校的课程目标是“贵品渊知，卓能强体”。“贵品”即高尚的品格和卓越的品性，具体指学生具有家国情怀、深厚底蕴，能够积极进取、勇于担当、创造创新。“渊知”，即渊博的知识，希望学生掌握自然科学知识、社会人文知识、体育健康知识和艺术审美知识等诸多知识。“卓能”即卓越的能力，具体指学生具有较强的认知能力、思辨能力、合作能力、数字化学习能力、抗挫与坚持的能力、探究研究的能力、创新与创造的能力、领导能力以及其他诸多能力。这些内化于学生之中的能力，将成为他们未来学业和工作中必不可少的关键能力，也是思想形成的过程。“强体”指学生身心健康，拥有强健的体魄和健康的心理。
朝阳实验学校自建校以来，课程建设主要经历了萌发、探索、发展、深化四个阶段。
第一阶段(1985年—2002年):主要以“三个面向”为指导，加强学生基础知识与基本技能训练，充分体现基础教育的“基础性”。20世纪90年代开设第二课堂，学生的思想觉悟得到提升，知识面得到拓展，动手实践能力得到提升，个性得到较好发展。
第二阶段(2003年—2009年):新课程改革以来，朝阳实验学校深入学习“新课改”理念，知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标受到重视，学生主体性得到高扬，课堂的气氛比较活跃，学生活动实践机会增多。教师课程意识增强，学校先后成立了20多个社团，涉及体育、艺术、文化、生活等各个领域。朝阳实验学校先后被评为北京市三礼示范校、市级课间操示范校、市级法治先进单位、朝阳区精神文明单位，多次受到朝阳区委、区政府及有关部门的表彰并作经验介绍。
第三阶段:(2010年—2016年):学校进一步完善办学理念和育人目标，更多的教师根据自身的特点开设课程，但是学校课程尚处于碎片化阶段，整体性设计不足，课程缺乏整合。课程实施进入到思考力课堂建设阶段，研究性学习进一步深化。
第四阶段(2016年至今):学校育人理念进一步明晰，校本化的学生素养进一步确立，学校集中精力进一步梳理、整合已有课程，开发STIP等研究性课程，以高质量建设思考力课堂为核心，注重发挥课程的整体育人功能，更好地实现立德树人根本任务。学生阳光大气，遵守规则，善于思考与合作，勇于创新，80%以上的同学有不同等级的奖项。学校先后获得全国十佳科技创新校、全国首批学校体育工作先进学校、北京市学生金鹏科技团、北京市金帆管乐团、北京市阳光体育示范校、北京市足球示范校、朝阳区科研先进单位、朝阳区教育教学成果奖等荣誉称号或成果。