作为“人”之教师的幸福生活
（一）让教师的主体性不断生长、建构和发展
教师是作为“人”之教师和作为“教师”之人的融合体。对自我价值意义和幸福生活的追求需要教师不断地去认识自己、发现自己、实现自己，充分发掘发挥和释放自我内在的主体性，去谋求一种自我价值实现的幸福生活。
为了接近和实现这种幸福生活，教师在职业生涯中，在具体的教育教学中，不仅要追问“是什么”“为什么”“如何做”等教学方面的技术性问题，还要更自觉地反观自身，对“我是谁”这一角色作出自我回答。教师只有具有自觉的身份认同意识，学会倾听自我内心的声音，才能走进和了解自我的心灵，进而释放自我的个性与潜能。可以说，真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整。
但现实中，对于教师来说，往往在职业社会化的过程中，“成为一个教师”就是要成为别人眼中所期待的教师形象，是强调作为“教师”的人，而不是作为“人”的教师。这种被期待的教师角色是外在赋予的理想要求，是社会向教师提出的适应社会变革特征的外在的规定性要求。当教师个人适应这种外在的角色规定性时，所付出的代价就是放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便成为别人所期望的样子。弗罗姆认为，这种自我的丧失，就是由于自己基本上是他人期望的反映，于是在某种程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是谁，“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”[13]。
实际上，外在的角色规定、期待和要求很大程度上影响着教师的行为，抑制着教师的自主选择。当某种规定性、期待性大到一定程度的时候，教师就成为了完全的“社会人”，掩盖了自身是一个多重角色的生命存在。此时，教师往往会遗忘或迷失真实的自我，甚至有意识或无意识地压抑自己的真实想法，隐瞒自己真实的声音。当时间久了，外在的自我就会与内心的真实想法构成一种冲突，导致精神上的困扰与迷惑。
徐继存教授对这种现象进行了深刻论述，他列出了以下几种现象:教师角色取代了教师真我，以模仿榜样替代自我发掘和自我实现，这样极易造成整个教师文化的外在化、形式化和平面化;教学义务取代了教学权利，许多学校常常无视教师教学主体地位及相应的教学权利，为教师设定了一系列的行为规范、责任和义务，甚至汇编成册，强制实施，严格监控，教师不得不在被动机械地担负教学责任、履行教学义务的过程中抽离和消退一切欲望、情感和个性;教学他律取代了教学自律，一种真正属于教师自己的教学精神生活没有了。[14]此时，一种真正属于教师自己的教学精神生活没有了，教师陷入“心为物役”的生存方式。
河南省郑州市第十一中学副校长曾在《人民教育》上发表过一篇名为《当教师迷恋上自己耕耘的一方田地时》的文章，其中指出，“一粒粒种子，从泥土里的萌动到破土而出，‘我要发芽’就是它来到这个世界最大的动力，一个人的成长，唯有基于内心最深处的渴望，才会发出最动听的声音‘我愿意’，教师的成长也是如此。如果教师从来没有聆听到自己‘我愿意’的声音，那么他的教学工作就会变成毫无生趣的负担。就像一朵花的根部，因为缺少适合的养分，必然会枯萎一样，教师没有了成长的动力，日复一日的岁月消磨，单调枯燥的机械重复，最终导致的必然是职业的倦怠与生命的枯竭，而如此状态，所能带给学生的是什么，自然可想而知”[15]。
总而言之，教师要拥有自己的幸福生活，就必须拥有自己的主体性，能够真实真诚地面对自己，面对自己的职业生活。作为教师，要深刻地意识到，自己是“人”之教师和“教师”之人的统一体，不能走向任何一个极端。作为学校，我们不但要把学生当作一个个独特的、有生命的人，也要把教师当作一个个独特的、有生命的人，而不仅仅视为一个功能性的“角色”。
马克思指出:“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。”[16]学校要把教师作为“人”去关怀，让教师作为一个人在不断生成、建构中成为一个独立而自主的“人”。在这一过程中，教师是自我成长和发展的主人，教师的成长主要取决于教师的内在主动性而不是外在催迫。也唯有如此，教师才真正用自己的大脑思考，用自己的双脚站立，才真正拥有作为“人”之教师的尊严，并在尊严的基础上，解放、释放和展示作为人之“教师”的价值与风采。
（二）让科学评价助推教师主体性成长
让教师的主体性得到解放和释放，这是理念，也是理想。但在现实的教育教学中，如何促使这一理念落地落实，则是一个不可回避的难题。笔者认为，教师评价体系构建，是学校治理现代化的关键之处和重心所在，也是促进教师主体性成长的核心动力。
1.构建科学的教师评价体系的理念基础
一是要把立德树人作为根本导向。教师评价的根本目的是引导教师在教育教学实践中落实立德树人根本任务。对任何一所学校而言，教师既是群体概念又是个体概念。对作为群体概念的教师而言，学校要坚决以落实立德树人实效作为评价方向，破除以考试分数或者发表文章数量等某一个方面来替代其他方面的“唯分数”“唯论文”倾向。要关注教师在学生全面发展过程中所发挥的促进和引导作用，将师德表现、育人理念、专业精神、工作作风、团队意识、沟通能力、科研创新能力、课程研发能力、课堂教学水平、育人效果等作为基本的评价指标。对作为个体概念的教师而言，其总是隶属于某个具体的岗位、从事着具体的工作，因而在立德树人的基础上，学校又根据教师个体的状况将上述评价指标进行项目式组合和不同赋权，以实现有针对性的有效评价。
二是要创造多方利益的最大“公约数”。我们以教育理想号召和引导教师，但并不以理想“绑架”教师。因此，学校基于基本人性的考虑，要切切实实地将教师利益作为教师评价体系方案设计的现实基础。一方面，学校把国家、社会对教师的要求体现在评价方案中，并根据实际情况加以具体化和可操作化，彰显“学校权力”;另一方面，学校切实考虑评价方案与教师切身利益的高度相关性，努力寻找“学校权力”和“教师利益”之间的共同利益，将教师的个人需要与学校的集体需要巧妙地融为一体，从而推进教师评价工作的有效实施，并构建起教师与学校同心、同德、同力的命运共同体。
三是要充分地保证程序正义。制度的生命力在于执行，再好的制度，如果没有被贯彻落实或者执行中出现了偏差，那么也难以说这种制度是有效有用的。学校在贯彻落实教师评价方案时，要抓住两个关键节点来保障评价工作的公正公平，维护教师和学校双方的合法权益:一是各类评价主体严格按照评价方案中的规定程序实施;二是落实教师申诉制度，畅通申诉渠道。
2.构建科学的教师评价体系的具体设计
在具体设计中，朝阳实验学校重点关注评价项目、评价指标、评价方式、评价结果四个方面。
一是评价项目:多元化适切性。教师评价制度要切实引导各个岗位、各类教师落实立德树人根本任务。因此，学校依据不同的岗位、同一工作岗位的不同任务和不同工作的特点，设计多元化的评价项目，保证评价项目的适切性(见表19)。
表19 朝阳实验学校教师评价项目
续表
这些评价项目的设置并非固定不变，而是在实施过程中不断完善，其间有删除，有增加，也有合并。目前，这些项目基本覆盖了学校工作的方方面面，激励着每一位教师在各自岗位上创造性地开展工作。
二是评价指标:多维度组合式。不同的评价项目表达着对该项目教师素质的不同要求和期望。多维度组合式的评价指标是不同要求和期望的实施载体。比如，参照学校的整体目标，确立学校各项事业的发展目标，进而落实为各个岗位职责，然后将教师评价指标与岗位职责相匹配，经过不断调试和优化，最终确立不同评价类型所需要的评价指标模块与元素。
为了提高评价指标体系的效率性和精简度，朝阳实验学校根据教师类型和学术相关性，把七大评价项目分为四个评价类型:对一线教师与学术相关的评价;对一线教师与学术无关的评价;对非一线教师的评价;对中层以上干部的评价。每一类评价采用一套评价指标模块，每个模块包括不同的评价元素。
例如:对第一类一线教师与学术相关的评价，评价指标模块为“业绩+个人学术能力+与评价项目相关的其他指标”。若用于“教师职称评审”综合评价，则业绩主要指在规定时间内取得的荣誉称号、教育教学成绩、辅导学生的获奖、校本课程研发成果、各级教学成果奖等;个人学术能力指在规定时间内个人所研究的课题、发表及获奖文章、优质课及公开课、教学常规的考核成绩、教师民主测评成绩、学生评教成绩;与评价项目相关的其他指标是指学历、教龄、任现职年限、班主任工作年限等元素。若用于“润泽杯”课堂教学大赛单项评价，则只需“个人学术能力”一项，且这里的学术能力是指课堂教学能力，具体包括教学目标的清晰度、问题设置的科学性、学生思维的活跃度、学生思维深度、学生参与广度、课堂生成程度、学生的应用能力等元素。
对于一线教师与学术无关的评价，如工作量考核、安全评价、考勤等则确定最低标准，守住管理的底线，直接与绩效工资挂钩。对于非一线教师和领导干部的评价体系，采取“工作业绩+服务对象满意度”的评价模块及相应的评价指标元素，并进行量化积分。
为确保评价指标体系的公平、有效，所有的评价类型所涉及的指标模块及相应的指标元素，其确立和被赋予的权重都必须通过不同评价项目涉及的教师群体反复讨论，并履行教职工代表大会程序予以确定后方可实施。(https://www.daowen.com)
三是评价方式:分层分类多主体。由于朝阳实验学校为九年一贯制，且一校四址，而教师评价是全校统筹考虑，这就有可能出现学校内部不同团队之间因相互不了解而导致评价失真。此外，当前的学校管理体制中依然存在层级，那么如何处理好自评、他评、年级评、校部评及总校评之间的关系?如何避免评价过程中可能出现的拉票、串票等不良现象?为了解决上述问题，朝阳实验学校在对现实充分考虑的基础上探索出分层分类多主体的评价方式。
分层就是学校内部按照工作管理的权限不同实施分层评价;分类就是依据不同的岗位特点和所处不同团队的具体情况，按照岗位特点相同或相近的标准划分成不同小组来实施评价;多主体就是不同的评价项目和同一评价项目不同的评价层级要由不同的评价主体来实施。
四是评价结果:三方面综合利用。教师评价不仅仅是对教师进行考评，也是对学校工作的评价。概而言之，一份结果，三种使用方式。首先，评价结果及其公示，有助于全体教师具象地理解工作标准，将优秀的工作同优秀的教师联系起来，区分出先进教师、普通教师和不称职教师的差异，为教师提升自我提供了具体榜样。其次，评价结果将甄别出优秀的工作和有问题的工作，以作为激励教师的客观基础，更为学校有针对性地帮助、引导教师成长提供了现实依据。最后，学校秉持“教师的问题就是学校工作的问题”的原则，与在业务、思想等方面尚有很大提升空间的教师谈话，听取他们的“抱怨”“吐槽”，反思学校在教师长远发展方面的设计与安排是否有问题，勇于承担并予以修正，把每一次教师评价工作转化为优化学校教师发展体系的绝好机会。
3.构建科学的教师评价体系要处理好四对关系
真实的教师评价工作是非常复杂的，要面对纵横交织的关系局面，在具体实施中必须平衡处理以下四对关系。
一是团队评价和个人评价之间的关系。学校评价项目的设置不仅仅是对教师个人进行评价，还是对学校内部的团队进行评价，比如，优秀学科组评价是为了引导学科组成员一起研究，避免教师单打独斗，保证课程实施的质量。因此，在评价优秀学科组的评价指标体系上，朝阳实验学校设置了学科组的研究课题考核、研究成果、集体备课及作业批改的质量、检测成绩、组内教师讲公开课情况、发表和获奖论文数量等指标，鼓励教师为学科组发展作出自己的贡献。优秀学科组的评价成绩会被赋予一定分值计入团队成员的年度考核成绩及职称评定量化积分当中，同时团队内每一个人奖励同样数额的绩效工资。这样就使团队评价和个人评价关联起来，形成一个管理的闭环，促进教师个人需要和团队发展需要的融合，促进教师心态与团队氛围的融合，从而引导教师将个人价值追求与团队价值追求融为一体。
二是自我评价和他人评价之间的关系。虽然教师评价指标体系在设计过程中有教师的全程参与，但指标体系对教师而言总归是外来之物。如何让外来之物内化于心?我们采取的方式是将教师自我评价与他人评价结合起来。但教师自我评价并不是根据自己意愿来评，而是包括教师对教育教学过程的自我评价与反思、教师的个人岗位履职述职的自我评价与反思以及教师按照评价方案进行自我量化积分的结果三个部分。教师自我评价再结合分层分类评价中其他主体的评价结果，最终汇成完整的教师评价结果。自我评价帮助教师正确地认识自我，培养自我反思的意识、习惯和能力。自我评价和他人评价有机结合，评价结论和建议才能够真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变，使其在评价过程中获益。
三是定量评价和定性评价之间的关系。我们根据具体项目来确定实施定量评价还是定性评价。涉及对教师利益分配且竞争比较激烈的高利害性评价项目，定量评价更显得有优势，如教师职称评审和骨干评选。但每年的教职工岗位双向聘任，由相关负责人根据教师上一学年的综合表现和工作业绩进行定性评价，实施岗位聘任，实际效果非常突出。
四是各学段之间的评价关系。朝阳实验学校是“九年一贯制”学校，这就要求贯通式培养，进而要求评价项目、指标体系及评价方案都尽可能坚持九年贯通，以引导教师育人方式的衔接。同时，作为一个独立的学校，教师评价理应保持一致性。但是一致并不是相同。九年一贯制学校中不同学段和年级的特点各不相同，因此，教师评价在保持方向、原则和立场一致的前提下，必须在具体指标及其内涵解读上有所区别。比如:“优秀班主任”的评选，在小学低年段，指标体系注重的是班主任在学生习惯和兴趣爱好培养方面的作为，以做好幼小衔接;在高年段，指标体系更加注重班主任在学生自主管理、学业成绩、才华展示成果、社会实践等方面的作为。
总之，教师评价是学校治理工作中的重点和难点，评价项目的设置和评价指标的确定不是一成不变的，需要与时俱进、动态调整。通过在实践中不断地探索与优化，以期实现评价激励人、发展人的根本目的。
【注释】
[1]于漪:《用精神的成长创造使命的精彩》，《人民教育》2014年第21期。
[2]约翰·杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第117页。
[3]转引自冯建军:《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第47页。
[4]雅斯贝尔斯:《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店1991年版，第3页。
[5]约翰·杜威:《确定性的寻求:关于知行关系的研究》，傅统先译，上海人民出版社2005年版，第163—166页。
[6]邓友超、李小红:《论教师实践智慧》，《教育研究》2003年第9期。
[7]梅贻琦:《大学一解》，《清华学报》1941年第1期。
[8]约翰·洛克:《教育漫话》，傅任敢译，教育科学出版社1999年版，第1页。
[9]李云辉:《作为老师，我们能给学生留下什么》，《人民教育》2020年第17期。
[10]蒙台梭利:《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，任代文译，人民教育出版社2001年版，第56—58页。
[11]于漪:《志存高远，守护教育者的尊严》(2013年3月28日)，中国教育出版网，http://www.zzstep.com/1668493-download.html，最后浏览日期:2021年5月20日。
[12]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社2012年版，第135页。
[13]埃里希·弗罗姆:《逃避自由》，刘林海译，国际文化出版公司2002年版，第146页。
[14]徐继存:《教学个性的缺失与培育》，《教育发展研究》2008年第10期。
[15]弋松伟:《当教师迷恋上自己耕耘的一方田地时》，《人民教育》2020年第Z3期。
[16]《马克思恩格斯全集》第46卷，人民出版社1979年版，第129页。