教师主体性的多重意蕴
（一）主体性意蕴的研究及发展
主体性思想在古希腊哲学中已经萌芽，但那时哲学关注的不是“人”，而是外部世界统一性的始基。由于生产力水平低下及人们认识活动的局限，主体性问题并没有作为哲学的主流意识形态而确立。
主体性哲学是到了近代才被提出来的。特别是文艺复兴后，随着蒸汽机、电力的大量应用，人们认识自然、改造自然的能力不断增强，人作为世界中心的主体地位进一步确立。此时，笛卡尔以“我思故我在”确立了主体性原则为哲学第一原则。“我思”是说只有当我在思考时，我才会意识到我的存在，我可以怀疑一切，但我不能怀疑我在思考。一切知识所具有的普遍性和确定性是由人通过理性所决定的，没有经过“我思”的知识是可疑的。“我思”首先是一个思维着的主体，思维的内容是直接和“我”联系在一起的，这样笛卡尔把“我思”作为哲学的第一原则，从而确立起人的主体性地位。
德国古典哲学进一步发展了主体性思想。近代西方哲学的主体性原则是建立在主客二分的形而上思维方式之上的，主体性是人作为主体在认识客体时所表现出来的能动性、创造性、自由性。康德通过他的批判哲学，提出了“先天判断何以可能”。在康德看来，“我思”即自我意识，自我意识既是认识的主体，又是实践的主体。只有借助于实践理性，借助于信仰，借助于自由的主体，才能满足人的理性的最高要求。可以说，康德以先验哲学牢牢确立了人的主体性地位。
马克思恩格斯对主体性的深度理解将主体性哲学提高到了一个新境界。以前，无论是唯物主义还是唯心主义，都没有很好地解决主客二分的形而上思维模式，因而也不可能全面正确地理解人的主体性。旧唯物主义看到了世界的物质统一性，但抹杀了人的主体性、能动性、创造性;唯心主义则相反，片面夸大了人的主体性、能动性、创造性。它们的共同缺陷在于不懂从实践、从社会关系和社会生产、从人的现实生活和历史的角度去理解人的主体性。马克思恩格斯在批判继承人类一切优秀文化成果的基础上，从实践出发，从人的现实生活世界出发，逐步接近了主体性哲学的精髓。
马克思从实践哲学的立场重新理解主体性，为主体性观念注入时代气息和发展动力，也为主体性研究开启了全新的视域。马克思以实践概念代替形而上学的思维方式，将主体由抽象实体转到现实的人，承认人的现实主体地位，承认历史时空和外部环境对人的主体地位的能动制约作用，以实践作为基石，将人放置于具体的、历史的生产活动中加以审视。在马克思看来，人的主体性是一个不断超越、否定之否定的动态的历史生成过程，在这一过程中，主体性不仅在当下生存实践中生成，同时在充满无限可能的未来历史活动中获得超越。主体性在探索、改造客观世界的实践活动中不断彰显和发展，主体在改造外部世界的同时自觉地改造自身，从而获得迈向未来的永无止境的无限可能性。主体性在人类历史中生成，在社会交往中发展，同时也在人类自我的价值追求中升华。
理解马克思的主体性，需要特别注意一点，就是主体作为现实、具体的个人，不能仅看成是孤立的、单子式的存在，更重要的是开放式的、社会的存在。马克思指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[12]。这一精辟论述表明，人的主体性不是抽象空洞的自我意识，而是在现实的、历史的维度中，通过个体与他人、与社会的互动生成的。个体通过实践活动与他人、社会形成紧密联系，从而确证自身的存在。
（二）主体性哲学深刻影响着现代教育教学观念，并使主体性原则成为教师教学的根本性原则(https://www.daowen.com)
20世纪80年代，对教育教学主体性问题的研究开始逐步兴起，但最初更多的是从师生关系的视角来审视主体性。从主体性视角对师生关系进行分析主要有这样几种观点:第一，教师为主体，学生为客体;第二，学生为主体，教师为客体;第三，教师和学生均为主体。
“教师为主体，学生为客体”是赫尔巴特教育学以及凯洛夫教育学的基本主张。在他们看来，教师是教学活动的主宰，不仅决定着教学内容的选择，同时也决定着教学方式的运用以及教学目标的设定，学生作为客体是教师认识的对象和教学的对象，教学活动始终是以教师为中心的活动，“教”构成了教学活动的核心，“学”是依附于教的。
“学生为主体，教师为客体”的观点是对教师主体论忽视学生地位的一种反抗。该观点认为，教师的教学活动虽然不可避免地是由教师实施和主导的，但在这一过程中，教师的所有认识活动和教学活动都必须以学生为中心，是服务于学生的，教学的目的必然是以学生的发展为取向的，教学活动本质上是学生在教师帮助下进行的学习活动，因此，“教”是依附并服务于“学”的。
“教师和学生双主体论”将教学分割为“教”和“学”两个部分，在教授过程中教师作为主体，在学习过程中学生则担当了主体的角色，但主体总是相对于客体而存在的，不存在没有客体的主体，因此，所谓的双主体也就同时意味着双客体。双主体论不仅不能解决教师主体和学生主体的困境，反而使教师和学生都把对方当作认识的对象而形成一种对立的状态。
教育教学是一种交往活动，师生交往包含着交往双方的情感共通、心灵交换和彼此理解，超越了主客二分、二元对立。由此，主体间性开始进入人们的视野。主体总是社会交往过程中的主体，主体也只有在社会交往过程中才能成为真正的主体。主体间性，表达的是主体与主体之间关系的规定性，但这一主体不再是相对于客体的主体，而是存在论意义上的存在主体，它是“主体与主体在交往活动中表现出来的交互主体”。交往双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此相互关系的创造者。他们不是企图塑造对方，而是塑造相互的关系，并在这一关系中实现主体之间的共识、理解和融合。
随着主体间性哲学在教育领域的渗透，教学交往也实现了从主体性向主体间性的范式转变。主体间性教学交往则强调基于民主和平等的交往，在交往过程中教师与学生是“我”和“你”的平等关系。在主体间性论者看来，只有在平等的关系中主体才能成为真正自由的主体，才能在交往中成为自由意志的表达者，才能在真正意义上成为自由和自主的具有主体精神的理性主体。
主体间性的教学交往中，无论是学生还是教师都是以参与者的姿态介入相互的交往关系之中。主体间教学交往力求使主体摆脱自我中心和孤立化的境地，走向民主、参与、平等的合作，并通过主体间的理解而化解主体性原则视域下的主客体间的对立和冲突。