二、阅读教学
（一）阅读教学的意义
阅读教学，是教师引导学生运用自己的生活经验解读文本的过程。阅读教学对人生发展具有奠基性意义，为人的终身发展打下精神的底子。阅读教学的具体作用：①训练阅读技能，提高阅读能力；②学习规范语言，提高表达能力；③丰富文化知识，发展认识能力；④发展思维品质，培养创新能力；⑤陶冶道德情操，提升人格境界。
（二）阅读教学的内容
1.学习经典文篇
经典文篇就是从古今中外文化典籍中选出来的优秀文学或文化作品，是教材中的“定篇”。课程标准建议背诵的篇目，义务教育阶段的136首（篇）诗文、普通高中72首（篇）诗文，都属于经典文篇。经典文篇的教学要求是：全面透彻地理解、领悟，包括取材立意、谋篇布局、语言运用等。学习这些经典，有利于学生认识中华文化的博大精深，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养，并把它内化为自己的文化素养。
2.学习言语经验
阅读教材中，一部分文本作品，是作为运用语言表情达意的成功范例而编选进来的，是作者运用语言来表达自己的思想、观点、情感、态度、主张的“言语作品”，是学生学习语言知识及其规律的“例文”。这些文本就是提升语文素养的最好“凭借”。教师在使用这些“凭借”时，要注意寻求它在哪些方面发挥了“例子”的作用，以达到学习借鉴的最佳效果。
3.培养阅读能力
通过阅读教学，促使学生掌握多种阅读技能，包括朗读与默读、精读与略读、速读（浏览、跳读）等。阅读教学是发展学生语文核心素养“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的重要途径。
4.提升思维品质
掌握基本的思维方法，养成良好的思维习惯，发展思维能力，提升思维品质。
（1）形象思维能力的培养：想象与联想。
想象：是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、形成新形象的心理过程，可分为“再造想象”“创造想象”。阅读中的想象，主要是“再造想象”，即读者按照读物中的描述，在脑子里构成形象。阅读想象的训练方法常见的有如下几种：①扩展性描述：把某些简明扼要的文字详尽地描述出来。②组合性编写：把两个互相不关联、各自独立的材料，通过一定的手段组合在一起。③传奇性编创：根据既定的阅读材料，编创离奇的情节或超常的故事。④推测性填补：根据某一读物的内容加以发挥，进行增添补充。⑤表演性再现：把具有鲜明形象的读物内容，用图画、图示、雕塑、短剧演示出来。
联想：是从某一事物想到与之有一定联系的另一事物的心理过程，阅读中的联想，是扩展读者思路、沟通知识，加深对读物内容、形式及特点理解的必由之路。联想有各种分类方法，按联想产生的内容可分相似联想、相关联想、相对联想。
（2）抽象思维能力的培养：分析与综合、比较与概括。
分析与综合能力的培养。①分析能力的训练：在教师指导下，学生对文章的整体作分解性理解，找出文章各部分、各方面、各因素之间的联系。②综合能力的训练：在分析的基础上，把文章各部分、各方面、各因素联系起来，概括成一个有机的整体，以求更深入、更充分地认识整体的本质特征。分析与综合的关系是相互联系、相互依存的，它们是一个相辅相成的完整的思维过程，不可将二者割裂开来训练。
比较与概括能力的培养。比较能力的训练，一要了解阅读比较的类型：①按比较的类型，可分为求同比较、求异比较；②按比较的层次，可分为篇章比较、段落比较、选词用句比较；③按比较的角度，可分为纵向比较、横向比较，以及全局面上的比较、局部点上的比较等。二要掌握比较的常见途径：①从同一篇课文中选取比较的内容，如人物性格的比较、事物特征的比较、论据作用的比较等；②从不同读物或篇章中引出比较的内容，如两篇散文的风格比较、两篇记叙文在记叙顺序上的比较、两篇说明文在说明方式和方法上的比较等；③从作者手稿与修改稿的对照中引出比较的内容，借以学习严谨的语言艺术。
概括的训练。提高概括能力，是阅读教学的重要任务。为了准确把握作者在读物中所表露的观点、思路、情感、态度等，学生必须经由提炼、概括这一途径。概括的内容和范围是多方面的，就单篇课文而言有：①句内语意的概括；②段落大意的概括；③全文思想的概括；④写作特点的概括等。就整本书阅读而言，要求学生的概括能力更强，可以从如下几方面进行尝试：①对“读了什么”“怎么读的”“读得怎么样”的概括；②对整本书主旨、特色、风格的概括；③对整本书某局部的概括，如对文学名著中人物形象特征、景物描写特色、结构处理匠心等。总之，在新的阅读理念中，尤其要重视培养学生对自己阅读体验和文本认识的概括与表述能力。
5.积累语言文化知识
在语文教科书中，有一部分专门供学生阅读的材料，大体有如下几种：①讲述语言和修辞知识；②介绍作家和作品常识；③说明某种文化或科学现象；④给学生提供听、说、读、写的言语活动的方法等。这些材料多以“语文知识”“引起话题”“提供资料”或“相关链接”等形式展示。学生阅读这些材料的目的，不在于学习它们的表达形式，而在于增长文化科学知识，扩展知识视野。例如，人教版《语文》八年级（上册）：“世界何时铸剑为犁”“让世界充满爱”“说不尽的桥”“莲文化的魅力”“怎样搜集资料”“名著导读”等专题，都是用以扩大学生视野的语言文化知识，同时也给学生提供了言语实践的“材料”。
统编本语文教材体现知识体系和能力点，主要靠五条渠道：①教师用书；②每个单元的导语；③每一课的思考题和拓展题；④综合性学习、写作、名著选读等方面；⑤初中每个单元都有的一两块“补白”。使用统编本教材，要注意这五条渠道所体现的语文知识体系，并落实到具体的教学中，体现全局意识。
6.开展语文综合性学习活动
语文阅读能力的提高，光靠语文教科书中有限的文选是远远不够的，在语文教学中还应该安排和组织各种整合性阅读实践活动。因此，“综合性学习”是语文新课程标准中的新元素，位列语文教学五个领域。新课程语文教科书都编排了“综合性学习”的内容，如人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（必修）1—5册中，每册都设置一个“梳理探究”部分，分别为，第1册：优美的汉字；奇妙的对联；新词新语与流行文化。第2册：成语——中华文化的缩微景观；修辞无处不在；姓氏源流与文化寻根。第3册：交际中的语言运用；文学作品的个性化解读；语文学习的自我评价。第4册：逻辑和语文学习；走近文学大师；影视文化。第5册：文言词语和句式；古代文化常识；有趣的语言翻译。
这些综合性实践活动大体可分为两类：①侧重于学生对以前所学过的语言、文学、文化等方面内容进行梳理，以便于在积累基础上进行巩固和整合；②专题研究，主要在于引导学生自主思考、拓展探究一些问题，从而培养创新精神和实践能力。
（三）阅读教学的方法
常见的教学方法，如讲授法、谈话法、讨论法、导读法、练习法、情境法等，多是具有共性的教学方法。以下几种方法更能突出语文阅读教学的本质特征。
1.提问对话法
提问对话法是教师在阅读教学过程中通过提出一些问题、引导学生思考并做出解答的教学方法。教师提的问题一般有两大类：
（1）记忆性问题，只要求学生回忆、再现具体的事实或信息，只回答“谁”“是什么”“对不对”即可。
（2）发展性问题，需要学生通过理解、比较、联系、想象、重组等心智活动，才能作出推理、判断或评价。教师根据学情，尽量设计发展性问题，用以提问并组织讨论。钱梦龙认为，提问宜“曲”不宜“直”，尽可能适当拐点弯儿、设点坎儿，让学生跳一跳“摘桃子”，说的就是设计问题要有探究性。
运用提问对话法要遵循以下策略：
（1）找准切入点，精心设计提问；
（2）问题指向要明确，切忌笼统抽象；
（3）问题具有一定的针对性和连续性；
（4）提高问题价值，杜绝“伪问题设计”；
（5）指导解疑，引导质疑。
2.整体感悟法
整体感悟法是基于传统阅读理论讲究“意会”、提倡“涵泳”和现代阅读理论主张加强语感、文感、情感的训练，从而实现对文章的整体把握的一种阅读教学方法。指导学生整体感悟可从以下几方面进行：
（1）引导了解全局：首先要明确“5W”和“2H”，即让学生了解文本是谁写的（who），什么时间写的（when），在哪里写的（where），为什么写（why），写的是什么内容（what），用什么方式写的（how），写得怎么样（how）。这些都是有关文本全局性的问题。
（2）促成原初感悟：原初感悟是指学生在初步熟悉读物的内容之后，随之而产生的一种原始感觉。教师可提一些问题，如“你是否同意作者的思想观点和情感态度？”“读过本文后你最大的收获或最大的疑惑是什么？”“读物与你所了解的社会现实、所体验过的生活况味有什么异同？”等，用以启发学生形成和捕捉自己原初感悟的问题。
（3）形成阅读期待：引导学生利用已有的关于范文或著作的文体知识和语体知识，形成阅读期待。阅读期待，能使读者不停地追寻探究、补充填空、猜想确证；不停地在阅读中比较对照、反躬自问，最后达到与作者的期待视野融合；甚至超出了作品的期待，产生了富有个性的见解和体验。
（4）进行整体评说：由于原初感悟带有很强的直觉性、表层性和不确定性，而有效的整体感悟，应当是起于整体直觉、终于整体评说。初感重于情绪，评说重于理智；在阅读教学对话中，教师不仅要重视学生的阅读初感，更应当重视启发引导学生，以冷静的头脑去客观地思考和概括读物的思想内容和表达形式，形成自己的独特见解和体验。
3.理清思路法
所谓思路，是反映在文章中的作者的思维条理，构思、结构是最能体现思路本质的概念。构思是作者在执笔为文之前的一种活跃的思考、酝酿状态；结构是形之于外的文章体式，如开头和结尾、段落和层次、过渡和照应等。思路可分为形象性思路、抽象性思路、临界性思路三种。思路类型不同，梳理思路的具体方法也有所不同。可以从以下三方面寻找思路：(https://www.daowen.com)
（1）从“牵一发而动全身”的关键词句上提挈思路。如朱自清的散文《绿》，“惊诧”这一词语堪称“文眼”。除了文章首尾两句用到“惊诧”以外，文章处处突出“惊诧”：梅雨亭三面环山、一面临水的位置令人惊诧，梅雨瀑给人的奇趣令人惊诧，梅雨潭水闪闪的绿色更加令人惊诧。
（2）从语段的结构关系上理清思路。如恩格斯《在马克思墓前的讲话》中两个“对于”，分别概括马克思一生实践贡献和理论共性贡献；两个“对于”句，是全文的总纲，整篇悼词就是围绕“对于”展开的。
（3）从写作技巧上探究思路。如臧克家《有的人》中的对比手法；鲁迅《祝福》中明暗两条线索的交织；唐弢《琐忆》围绕“俯首甘为孺子”“横眉冷对千夫指”表现鲁迅爱憎分明的精神等。
4.揣摩语言法
阅读理论认为，揣摩语言是阅读理解的基础；揣摩语言，就是在一定的语境中对关键词语或关键句子的深层含义、感情色彩和表达作用等进行辨析、品味和理解。找准揣摩重点很重要，可以从以下几方面进行揣摩：
（1）言外之意最丰富之处。如鲁迅《为了忘却的纪念》中的语句：“当时上海的报章都不敢载这件事，或者也许是不愿，或不屑载这件事。”不敢，胆小怕事；不愿，漠不关心；不屑，认为政府杀几个学生乃区区小事，态度相当反动。引导学生揣摩加线的三个词的意义区别，并判断他们所持的不同政治态度，由此可推断当时的社会现实很复杂。
（2）感情最丰富最强烈之处。如《为了忘却的纪念》中写到柔石确实“在龙华警备司令部被枪毙了，他的身上中了十弹”。接着有一个单独成段的句子：“原来如此！……”认真体验该句话的思想情感，几乎能够体会到鲁迅是咬牙切齿地说出这几个字的，至于为什么独立成段，字面背后的意韵和省略的成分，通过揣摩，学生能够还原或填补出来。
（3）表达突破常规之处。如王安石的“春风又绿江南岸”之“绿”；苏东坡的“十日春寒不出门，不知江柳已摇村”之“摇”；秦观的“碧水惊秋，黄云凝暮”之“惊”“凝”；范成大的“药炉汤鼎煮孤灯”之“煮”等。加强对这些凝练字词的品味揣摩、理解领悟，正是诗词鉴赏的重要手段。
（4）富有音乐美感的语段。如白居易《琵琶行》：“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语，嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声。银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣。曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。”此段堪称描写音乐的经典绝唱，教学中引导学生通过想象和联想，仔细玩味诗人的精妙描写，从而体会该段乐曲旋律的变化：“舒徐流畅—逐渐沉咽—间歇停顿—激越雄壮”，以及其间弹奏指法的多变、演奏者情绪的细微变化等。
5.诵读涵泳法
（1）诵读法：是我国古今语文学习的重要方法，汉语言是集音、形、义、情、美于一体的整体有机性语言，对声音形态的感知能力，本身就是语感素质的重要组成部分。曾国藩在描述吟咏诵读的过程时，对情、文、声三者相互作用的关系作过精辟的论述：“情以生文，文亦足以生情；文以引声，声亦足以引文。循环生发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”诵读的妙处在于：目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音。
（2）涵泳法：涵泳，本义是“水中潜行”“沉浸”，引申为“深入体会”。朱熹十分推崇涵泳法，认为“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”。阅读中的涵泳，就是一种亲身实践、沉浸其中、玩味体会、自得其乐的读书境界。
（3）诵读、涵泳互为因果：因为诵读是心、眼、口、耳的综合活动，声音有助于理解和体验，因此要引导学生在诵读中涵泳。曾国藩在家训中指出：“先之以高声朗读，以昌其气；继之以密咏甜吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习，则下笔时必有句调奔赴腕下。”这里的阐述不仅仅指向阅读教学，而是已经涉及诵读涵泳法对提高写作能力的重要作用了。
6.情境教学法
情境教学法是指在教学过程中，教师从教学需要出发，创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，帮助学生正确而迅速地理解教学内容的一种方法。中国情境教学法的集大成者是李吉林先生，她率领其团队历经几十年的研究探索，使情景教学思想不断拓展深化：情景教学—情境教育—情境课程。以下几方面是对李吉林情境教学的总结和概括：
（1）情境教学四大元素：李吉林将情景教学概括为真、美、情、思四大元素。具体内容包括：讲究真，追求美，注重情，突出思。每个元素都指向两个方面。①真：既指向真实，又包括理想。②美：既追求美，也不回避丑。③情：建立良好的师生感情重要，建立和谐的、亲密的同学之情同样重要。④思：就思维发展而言，既要学会正向思维，更要学会逆向思维。[3]
（2）情境教学促进儿童发展的五个要素：①诱发主动性，以情境兴趣为前提；②强化感受性，以指导观察为基础；③着眼发展性，以发展思维为核心；④渗透教育性，以激发情感为动因；⑤贯穿实践性，以训练语言为手段。
（3）情境教学的四条基本原理：①暗示诱导原理；②情感驱动原理；③角色转换原理；④心理场整合原理。
（4）有价值的情境应具备的五个特征：①生活性；②形象性；③学科性；④问题性；⑤情感性。
（5）创设情境的六个途径：①联系生活，展现情境；②运用实物，演示情境；③借助图画，再现情境；④播放音乐，渲染情境；⑤表演角色，体会情境；⑥锤炼语言，描绘情境。
7.研究性阅读法
研究性阅读法就是以研究性学习方式进行的阅读方法。研究性学习，是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
（1）明确研究性阅读的过程：①指导选题，根据不同学段的学生身心发展特点以及学习需要指导选题，力求把握热点、重点问题；②制定计划，可以结合课内外阅读任务展开，如结合整本书阅读的目标，指导学生制定合理的、切实可行的研究计划；③掌握研究过程，包括搜集并整理资料、分析资料、综合归纳、得出结论；④展示研究成果，对研究成果加以表述交流，接受同学和老师的评价。
（2）掌握运用研究性阅读法的策略：①注重全员参与，研究性阅读是个体自主阅读与群体合作阅读的结合，教师要关注学生群体表现，而不是少数学生；②注重研究的过程，即在这个过程中，学生的知识、技能、研究方法、情感态度和价值观都能得以体现；③注重让学生体验治学的严谨性，对于研究结果是否具有创新性，则不予苛求。
（四）阅读教学的策略
1.促成阅读期待
阅读期待，是读者在阅读过程中表现出来的复杂的心理期盼，主要表现在以下几方面：
（1）体裁期待：是指读者由读物的文体和语体类型与形式特征而引发的期待视野。这种期待意味着读者希望从读物中看到他所了解的某种文体和语体所具有的那种特点和魅力。比如读者面对一本小说，希望看到动人心弦的故事情节；面对一篇文化散文，希望了解某一普通事物背后的悠久历史和文化意蕴。
（2）形象期待：指读者在初步接触了读物的形象后，希望继续看到某些符合特定情绪的氛围与渲染。如看到“雨巷”“离别”等词语，读者会期待一个哀怨的故事；看到“江雪”“菜菊”等字眼，读者会期待一种孤独、抑郁或脱俗的人物出现。
（3）意蕴期待：指的是读者对所读作品的深层意蕴、审美趣味、情感境界、人生态度、思想倾向等方面的期待。在具体阅读过程中，读者总会自觉不自觉地期待读物能够表达合乎自己理性的人生态度、思想倾向。
（4）自我期待：指的是读者在阅读过程中既希望与作者有心灵的契合，也愿意发现自己和作者有认识上的差距。读者的这种心理取向，使他既希望从读物中看到自己所熟悉的内容、所体验过的情感；又十分希望从读物中获取那些自己还未曾知晓、尚未深刻理解的思想观点、体系结构、人生感悟和情感态度等。
2.实现还原与填补
（1）还原：指还原语境，即还原生活，知人论世。具体指向包括探查写作的时间、场合、心态，追寻作者所处的历史、社会、文化状况等。如阅读龚自珍的《病梅馆记》，让学生了解清代末年畸形的人才标准的历史背景；教学《为了忘却的纪念》，讲清向子期《思旧赋》的典故等。
（2）填补：指补足有形和无形的省略意义，包括填充文学作品的艺术空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。作者在创作中往往有意留下许多艺术空白，诸如虚笔、间隙、跳跃、省略、停顿、残缺、冗余等，以造成弦外之音、音外之意的艺术效果。例如省略，《为了忘却的纪念》中“原来如此！……”《祝福》中鲁四老爷的“可恶！然而……”汪曾祺《胡同文化》中“虾皮熬白菜，嘿！”这些艺术空白，需要读者合理的想象去拓展和延伸，来丰富文本的内容，品尝作品的韵味，领悟作品的意蕴。
3.进行探源与汇聚
（1）探源：为了理解和把握文本的深层意义而追本溯源，去探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。如钱理群在《解读鲁迅小说的一把钥匙》一文中，提出“希望”与“绝望”这两个互相纠结、渗透，又相互否定的悖论母题，构成了《呐喊》与《彷徨》的最基本的心理内容。人活在自然世界和社会世界中，一切活动都源于对自己生存状态和生命意义的追索与反思，这种思索，就成为人类世界独有的人文精神。因此，在阅读中探求文本所表达的关于人性、人的生存状态以及生存意义等人文精神的本源，既可以引导阅读走向深入理解和产生独特体验，又能使所读文本的意义得到新的开掘和升华。例如《药》，以往教科书的“定论”是“总结辛亥革命的教训”“批判资产阶级旧民主主义革命者脱离人民群众的错误”云云，现在关于《药》的主题则概括为“表现了群众的愚昧和革命者的悲哀”。
（2）汇聚：是指在阅读活动中，注意汇聚相关文体或内容，横向开拓文本的阅读领域，从文本与文本的联系和关系入手，进行比较阅读的一种策略，这是读者介入文本、与文本对话、生成和创新意义的一个重要而颇有兴味的通道。例如，比较杨万里、周邦彦、周敦颐、李渔描写荷花的特点，研读朱自清和俞平伯的《桨声灯影里的秦淮河》等等。
4.重视颠覆与重建
（1）颠覆：彻底改变以往对文本的解读。例如巴金的《灯》一度被误读，其写于抗日战争时期，不可狭义地将“灯光”理解为延安圣地。又如安徒生自传性童话《丑小鸭》长期被误读，事实上并非刻苦努力就能使鸭子变成天鹅，文中的关键句是“只要你曾经在一只天鹅蛋里待过，就算你是生在养鸭场里也没有什么关系”。
（2）重建：确立更为客观的对文本的解读视角，即读者以颠覆表达意义的方式，重建自己对于文本意义的理解。例如，历来人们都认为茅盾的《风景谈》是通过写延安的风景来谈政治，来讴歌解放区军民的崇高精神生活。但是从文章中几次关于“自然和人类”的议论内容来看，文章涉及一个普通而永恒的哲学命题。因此有人认为，《风景谈》的历史意义在于说明为捍卫祖国而战的抗日军民是伟大的，而该文的永恒意义则在于说明：胸怀崇高精神的人是伟大的，精神贫乏卑琐者是渺小可鄙的。
5.正视借鉴与反拨
（1）借鉴：阅读中利用自己的经验去生成和创新文本的意义，这是一种静态的接受；如果在阅读中自觉地与其他读者的阅读理解联系起来，广泛地参读和借鉴他人的阅读经验，开阔自己的阅读视野和思路，就是一种动态的接受。动态的接受，还包括读者与旧我的联系，因为阅读存在常读常新的现象。
（2）反拨：反拨就是对自己认为是“误读”的内容加以匡正或重构。文本的多义性和模糊性决定了解读的多元性，解读中出现误读现象在所难免。例如舒婷的《致橡树》，教师教学用书向来将其界定为爱情诗：“它是诗人的成名作，也是她爱情诗的代表作。”但是2004年7月22日在青岛大学“中韩现代诗会”上，舒婷这样回答别人的疑问：“那是一首与《简·爱》毫无关系的诗歌，也是一首与爱情没有关系的诗歌。”原来该诗的创作缘起是这样的：1977年，一位年龄较大的男诗人曾对舒婷说，漂亮的女孩一定没有头脑，一个又漂亮又有头脑的女孩一定不温柔。舒婷不同意把女人的漂亮、头脑和温情放在一个矛盾的视角里，于是“夜不能寐”写下了《致橡树》。[4]可见这首诗根植于一种鲜明的女性意识，表达了男女平等的观念，呼唤女性走出相夫教子、夫唱妇随、夫贵妻荣的传统观念，摒弃庸俗的依附和享乐心理，勇敢地追求健康独立的女性人格。