一

科学前提可分为两类。其一是关于日常经验之性质的普遍假定，它们与魔法神话的观点相对立，构成了自然主义的观点；其二是一些有关科学发现及其验证过程的更具体一些的假定。二者皆非天成。原始土著居民脑中根深蒂固地迷信对事物的魔化式解释，然而他们的子女却能够毫无困难地在当地传教士兴办的学堂里，由自然主义的观点熏陶长大。同样，反其道而行无疑也将轻而易举。在一个精心设计的魔化系统中，今日的欧洲人可能被教化成对科学一无所知之人，与原始土著毫无二致。和所有现代人一样，科学家持有的自然主义观点来源于他们少时所受的初等教育。

一个卓越知性过程的前提从来都是无法明确表述的，并且也无法依据明确的规则而传播。当孩子们学习自然主义的思考方式时，他们学到的并非任何关于因果原理的言传知识，而只是学着从我们谓之为自然原因的角度去看待事物。通过对这些诠释成年累月的实践，隐藏在这些诠释之下的科学前提便在他们心中得到了巩固。在孩童们学习用自然主义的语言叙述某个事件时，上述过程中的绝大部分就已经发生了，而孩童学习说话的过程，也为人类思想前提代代相承的原理提供了一个典型的范例。孩子们模仿成人，通过这种聪明的模仿来学习语言。他们将每个语词置于各种语境中加以记忆，直到大致掌握它的意义。接着，他们在阅读和言说中使用这些语词，在成人的示范下用它们写作，以把握其最重要的精旨。尽管这个训练过程可以由规则加以补充，但模仿才是最主要的法则。吸收和学习高等艺术之元素的过程也是如此——学习绘画、音乐等艺术，都只能在实践中学，以聪敏模仿的方式来进行。科学发现的艺术与此亦异曲同工。

大致上说，当前的科学前提教育可分为三个阶段。中小学的科学教育是一些僵死的科学文字，它只能教孩子们以科学术语为工具来阐述（indicate）教条；大学的科学教育开始赋予科学知识活的生命，它试图令学生们意识到它们的不确定性和永变性，尝试给学生一个机会，一个或许能在既定的教条之间瞥见突现的隐性涵义的机会。大学也开始了科学判断的教育，教学生处理试验证据，这使他们拥有了常规研究的最初体验。但只有那些具备成为独立科学家天赋的少数人才能在完全意义上领会科学的前提，而且，最初他们往往只能通过与杰出大师的观点或实践建立密切的个人联系才能感悟到科学前提。杰出的研究学派中能培育科学发现最重大的前提。对聪明的学生来说，大师的日常工作便是在向他启示这些重大前提和指导大师研究工作的个人直觉——他们从中学习大师选题的方式、大师如何择优采用某种研究方法、大师对新线索和突如其来的困难如何回应，大师怎样讨论同事的工作、怎样时刻思索千百种也许根本不能实现（materialize）的可能性——以上种种，诸如此类的日常工作都折射出大师的基本视界。为何伟大的科学家总是出自大师门下，道理即在于此。例如，卢瑟福（Rutherford）的工作中就烙着其师从汤姆森（J.J.Thomson）的学生生涯之印记，反过来，我们又在后来的诺贝尔奖获得者中至少找到了四位卢瑟福先生的弟子。某些科学门类基本上是无法通过感知来传承的，比如精神分析科学——今天的精神分析科学家，不是被弗洛伊德分析过，就是被弗洛伊德分析过的其他精神分析心理学家分析过，几乎无一例外（这或许是现代版的使徒传统）。无独有偶，英国整个碳水化合物的化学研究工作则几乎一脉相承，由珀迪（Purdy）、欧文（Irvine）、哈沃斯（Haworth）和赫斯特（Hirst）师徒四人完成。

人们唯有持着此处必定存在能被了解之物的信念，方能坚持各种了解它的努力。比如当孩子们相信语言具有意义时，这种信念就会推动他们努力学习言语。对监护人的爱和信赖导引着孩子，令他感觉到监护人眼睛、声音和仪态中闪耀的理性之光，他们被本能地吸引向这光之源。这样一来，孩子们就被推动着模仿成人向导的富有表现力的活动，模仿愈加深入，对这些活动的理解也就愈发完整。

学习高等艺术——尤其是学习科学——的基础与此类似。在形成任何真正的关于科学研究性质的理念之前，未来的科学家们总是先被流行的科学作品或学校的科学教育所吸引。初啜科学之杯的这一小口，即便只是干燥乏味或者华而不实的一小口，也能向未来的科学家启示知性珍宝的整个库藏，在他心中激起超越视野（ken）之外的创造愉悦。某种关于重大的合法思想系统和无止境的发现之路的直觉性意识将支持他克服劳苦完成知识的积累，催促他努力洞察各种错综复杂、令人绞尽脑汁的理论。间或，他还能发现一位大师，敬佩大师的作品，将大师的风格与见解视作科学生涯的指南。这会儿，他的思想已逐渐被科学前提同化了，自此以后，对实在的科学直觉将塑造他的感知，而他也同时学到了科学研究的方法并接受了科学价值的标准。

他坚信在他的知识体系以外，甚至在他能理解的范围之外存在的事物总体上是真实而有价值的——在朝目标进发的每一个阶段里，这信念始终激励着他，令他认为那些事物值得自己付出最大努力去追求。这标志着他承认了他将要学习之事以及他即将师从之人的权威。这样的态度与孩童倾听母亲的语言，领会其中意义时所抱有的态度如出一辙，它们建立在相同的前提之上，亦即建立在学习者对将学之事的意义和真实性绝对信任的前提之上。孩子们如果认为自己听到的语言毫无意义，甚或其中一半没有意义，他们都将不愿意去学习它们。同理，除非先假设科学原理或者方法基本合理，毫不存疑地接受科学的究竟前提，否则我们永无法成为科学家。早期基督教父就曾提醒人们这个道理：信仰寻求理解（fides quaerens intellectum）。

在学习的过程中，一些与发现过程类似的睿智猜想扮演着基本角色。事实上，学习经典艺术或知性过程的潜藏前提是发现的次要技能。理解科学，便得看穿科学所描述的实在，这象征着一种关于实在的直觉，已知的科学实践和原理只是达到此种直觉的线索而已。或许可以说，科学的见习制就是现有科学体系最初赖以建立的整套发现系统的简单重现。(https://www.daowen.com)

学生逐渐建立起与实在的直接接触，随之而来的就是科学权威之功能将逐步削减。学生日益成熟，他们对权威的依赖越来越少，转而更经常地运用独立的个人判断来树立他们的科学信念。权威日渐失色，学生的直觉与科学良心却日渐承担起更多的责任。这并不表示他将不再借鉴其他科学家的工作报导，这借鉴还将一如从前，只不过从此以后这种借鉴将依据他本人的判断来进行。自此，服从权威将只是发现过程的某个组成部分而已，科学家将在自身科学良心指引下，对这一部分，也对整个发现过程负起完全的责任。

这就是说，如果不能体现科学的普遍前提，老师的个人观点将永不会、也永不应被学生接受。学生们经过训练应该学会与老师共同分享某个立场，并在此立场之上发展自己的独立。因此，即使在学生时期，亦应实践一定的批判精神，而教师更应乐意培养学生身上的原创意识。不过，这应维持在一个合宜的限度之内，学习的过程主要还是对权威的学习与吸收，必要时可用纪律来强制学习。

很自然地，大师和他的学生之间可能出现冲突。如果某个学生在初步的化学分析中得出某个错误结论之后，便宣称他已完成一项具有根本性意义的发现，那么这个学生将一无所成。这样的学生当被惩戒，必要时甚至应将他逐出师门。不过，也有些大师总想将研究中的个人之好强加给学生（我就曾在某个案例中遇到此类情形），强迫他们赞同自己的理论，这样的大师更应被坚决抵制。

上述冲突仅是科学生活里可能发生的种种冲突之一，稍后我们将提到其他一些冲突。如果老师与学生间的极端冲突（extreme conflict）十分普遍的话，那科学前提的代代传承便将沦为空话，科学也将迅速消亡。科学的持久存在正说明事实上这种冲突为数甚少，因为总的说来，师生双方对科学都怀有足够的忠诚与值得信赖的视界，这使他们能在科学范域之内寻找到彼此一致的共同基础（common ground）。最终指导科学家行动的科学良心是协调的，这种协调足以保持他们彼此之间的和谐。当然，有些导师失之平庸、迂腐甚或暴虐，还有些被他们自己的个人偏见所误导；而有些学生则在尚未掌握学科精旨时就已不再愿意听从老师指导。但是这些情形并不多见，只要求助于普遍的科学公断，就可以毫不费力地弥合这些问题所造成的裂缝。使用调解的方法或者纪律措施，甚或在不造成更大危害的前提下，任其自生自灭，就能令这类丑闻得到消减。

正如我们在其他案例中看到的一样，对科学前提传播过程的最终调整得依靠一个功能良好的科学公断机制才能进行——科学家们为何总能达到如此高度的一致？关于科学公断机制的讨论将使我们在这个问题上认识得更为深刻。