年龄阶段问题与发展的动力

三　年龄阶段问题与发展的动力

年龄阶段问题不仅是整个儿童心理学的核心问题，而且是解开一切实际问题的钥匙。这一问题与儿童年龄阶段发展诊断学有直接和密切的关系。通常发展诊断学是用于确定儿童达到实际发展水平的研究方法系统。实际发展水平取决于某年龄、某阶段或该年龄阶段儿童正在经历的内在时期。我们知道，儿童的公民年龄或名义年龄不能作为确定儿童实际发展水平的可靠准则。因此确定实际发展水平要有专门的研究，才能明晰对发展的诊断。

确定实际发展水平是解决儿童教育教学问题最迫切、最必要的任务，以监控其生理与智力发展的正常进程，或诊断迫使整个发展进程具有反常的、非正常的，有时是病理性失常的破坏性状况。因此确定实际发展水平是发展诊断学首要和基本的任务。

儿童年龄阶段症状学的研究使得我们有可能提取许多可靠特征。据此我们可以明确儿童现在的发展过程处于哪个年龄阶段的哪个时期，这就像医生根据某些症状给病人诊断疾病，确定症状表现出来的内部病理过程。

但靠某个年龄阶段的征兆或一群征兆的研究，甚至对征兆进行精确的量的测定仍旧不能做出诊断。格塞尔指出，测定与诊断之间还有很多差异。问题在于只有揭示出被显示征兆的内涵和意义后才能做出诊断。

发展诊断学面临的任务只有在深入、广泛研究儿童发展进程的整个系列，每一个年龄阶段的所有特点，正常和不正常发展的所有基本类型，各种各样儿童发展的整个结构和动力等基础上才有可能解决。因此，核定实际发展水平，评定儿童公民年龄与标准化年龄之间的差异量或它们之间的发展关系系数，只是发展诊断学道路上的开头一步。实际上，确定实际发展水平不仅不能勾勒发展的整幅图景，而且常常只包括了它的一小部分。在核定实际发展水平时可以认定某些征兆的存在，实际上我们能确认的只是现今已成熟的整个发展图景中的一部分过程、机能和特性。例如身高、体重及其他一些生理指标，它们反映已经完成的发展周期的特征。这是以往时期发展的结果和最终成就。这些征兆告诉我们过去的发展是如何进行的，而不是它现在如何或将来发展的方向。

当然，对昨天发展的认识是判断现在和将来发展的一个必要要素，但仅有这一点是远远不够的。形象地说，在核定实际发展水平时我们所确认的只是发展的果实，即已经成熟和完成了自己周期的东西。但我们知道，发展的基本规律是个性的不同方面及其各种特性成熟的异时性。当一些过程已经结出果实，完成了自己的周期的时候，另一些过程还仅仅处于成熟阶段。真正的发展诊断应包括的不仅仅是已经完成的发展周期，已经结出果实的，还应有一些尚未成熟时期的过程。像果农一样，如果只计算果园中已成熟的果实数量，不计算尚未结出成熟果实的果树的状况，那么他在预估收成的前景时可能会出差错。一位心理学家只关注已经成熟的一面，而不顾正在成熟的一面，则永远不可能取得有关整个发展的内部状态的比较正确、完整的认识，因此也不能从症状诊断转向临床诊断。

对目前没有成熟的但处于成熟时期的过程的确认构成了发展诊断学的第二个任务。这一任务通过寻找最近发展区来解决。我们举例来解释这个在理论与实践方面都非常重要的概念。

在测定儿童的智力发展的实际水平时，心理学中较多采用的方法是让儿童解答一系列随标准年龄难度逐渐增加的题目。每次研究都要确定该儿童力所能及题目的难度极限及其相对应的标准年龄。用这种方法可以确定儿童的智力年龄。我们通常认为，智力的评判指标是完全独立的解题。如果解题过程中给儿童提供启发性问题，给予解题的指导性提示，这种做法在确定智力年龄时都不予考虑。

这种观念的基础是确信，非独立的解题对于评判儿童的智力来说已失去任何意义。实际上，这种信念与现代心理学研究的所有资料明显不一致。这种信念产生于陈旧的、不正确的、现已失去任何意义的观念。该观念认为，对某种智力活动的模仿只能是纯机械的，自动化的，而不能说明模仿者智力的任何方面。这种观点的错误最初在动物心理学中被揭露。苛勒在对类人猿做的著名实验中发现了非常有意义的事实：动物能够模仿的只能是它们能力范围内的智力活动。例如，黑猩猩能够表演它所看过的有理智的和合理的活动，但只是在一定条件下，即这一活动在类型和难度上与动物能够独立完成的、有理智的、合理的活动属于同一个范畴。动物的模仿被严格局限于其能力的范围内，动物能够模仿的只是它能做得到的事。

儿童的情况就复杂多了。一方面，不同发展阶段的儿童远非一切都能模仿。儿童在智力方面的模仿能力受智力发展水平和年龄条件严格限制。另一方面一般规律下，不同于动物的是，儿童在模仿智力活动时会不同程度地超出他在独立的理智活动或智力操作活动中能做到的范围。儿童与动物的这一差异说明了动物不能学会我们传授给儿童的语词含义。动物只能驯服，它能获得的只是熟能生巧，它能通过训练和组合完善自己的智力，但不能学会语词的原本含义。这就是为什么所有试图教会高等动物新的、不是它们固有的、而为人类所特有的智力机能的实验不可避免地以失败告终的原因，如叶尔克斯曾试图教小猴学会人的语言；托尔曼曾把小猩猩和人类的孩子放在一起进行教养和教学。

因此我们看到，在智力范围内儿童通过模仿能够做到的远比他独立活动时要多。同时我们也发现，他的智力模仿能力不是无限的，而是严格地依据其智力发展进程有规律地变化。因此，在每一个年龄阶段，儿童存在着一个特定的，与实际发展水平相关的智力模仿区间。

提到模仿，我们所指的不是机械的、无意识的、无意义的，而是理智的，建立在理解基础上的模仿并完成某种智力活动。这样，一方面，我们缩小了术语的内涵，只把它限于部分与智力活动有不同程度直接联系的内容；另一方面，我们又扩大了术语的内涵，把“模仿”一词用于各种不是儿童独立完成的，而是与成人及其他人合作完成的某些类型的活动。凡是儿童不能独立完成的，但可以教会的或可以在别人的指导或合作下完成的以及借助启发性问题完成的操作，我们都将其纳入模仿的范畴。

在做出这样的定义后，我们就可以确定智力模仿在智力发展诊断学中的意义了。现在可以清楚地看到，儿童在没有任何人帮助下能够做到的都会标示着他已经成熟的能力和机能。它们通常是通过确定实际发展水平的智力测试来完成，因为其测试完全是以独立解题为基础的。

我们说过，重要的不仅是确定已经成熟了的过程，还要确定正在成熟中的过程。如果按以上描述的含义来理解这一术语，那么在儿童智力发展方面，我们可以解决的任务在于确定儿童在智力模仿中能做什么。研究表明，儿童能够模仿做到的与其智力发展之间在起源上都有规律。今天儿童在与他人合作或指导下能做到的事情，明天他将能独立完成。这就是说，弄明白在儿童在合作中完成的作业能力以后，我们因而可以确定正在成熟的智力机能的范围。它们在最近发展阶段能结出果实，并转变为儿童智力发展的实际水平。因此，我们研究儿童能够独立完成的活动，研究的是其昨天的发展；研究儿童在合作中能够完成的活动，是在确定其明天的发展。

没有成熟的，但正在成熟的过程范围也就构成了儿童的最近发展区。

我们用例子说明如何确定最近发展区。假如，在研究中我们确定某两个儿童在智力发展和年龄上是同龄人，他们都是8岁。这意味着他们都能独立解答8岁标准年龄难度的题目，从而我们确定了他们智力发展的实际水平。我们继续研究，通过一些特殊材料测定两个儿童解答超出8岁标准界限题目的能力。我们提示儿童该如何解题，再看他能否模仿解答题目，或者我们给题目解答开个头，再让儿童完成，或者建议儿童与另一个智力发展水平更高的儿童合作解答超出自己智力年龄界限的题目，或者我们向儿童解释解题的原则，提出启发性问题，把题目分解成几部分，等等。总之，我们建议儿童在不同的合作形式中去解答超出其智力年龄界限的题目，目的是确定对该儿童来说，这种智力合作的可能性能延伸多远，能超出其智力年龄的界限多远。

研究结果显示，一个儿童在合作中能解答的题目，比如可以将其定为12岁标准年龄，其最近发展区超过智力年龄4岁。另一个儿童在合作中只能前进到9岁标准年龄，他的最近发展区只有1年。

在实际发展水平为同龄人的这两个儿童一样吗？显然，他们的相同点只限于已成熟的机能范围。而正在成熟的过程方面，一位儿童比另一位儿童快4倍。(https://www.daowen.com)

我们用智力发展的例子说明了未成熟过程及其特性的诊断原则。

非常清楚的是，我们刚才描述的智力发展方面的研究方法在确定儿童的生理发展时就完全不适合了。但原则上，在这一发展方面，与所有其他方面一样，问题同样存在。对我们来说，重要的不仅要研究儿童已经达到的身高和构筑其生理发展的过程，而且要明白在较晚发展中才显露出成就的成熟过程本身是如何进行的。

我们不去探讨用于儿童个性其他方面的最近发展区定义。我们只打算阐明这一定义的理论与实际意义。

这一诊断原则的理论意义在于使我们可能深入到决定智力发展过程本身的内部因果--动态和发生的联系中。如上所述，社会环境是儿童逐步获得所有人类所特有特性的源泉，或者是在精神的与现实的形式的相互作用过程中完成的儿童社会发展的源泉。

儿童个性的内在个体属性发展的最直接源泉是与其他人的合作（最广泛意义上）。我们用合作原则确定最近发展区时，因此有可能直接研究决定其年龄发展的最近一个时期和下一个时期应完成的智力成熟的状况。

该诊断原则的现实意义与教学问题有联系，对这一问题的详细阐述将留在最后一章。现在我们只讨论这一问题最重要的开头部分。众所周知，在儿童发展中每一种教学形式都有一个最有效的期限。这就是说，只有在一定的年龄时期有关某门课程、某种知识、技巧和技能的教学最为容易、经济和有效。这一状况长期为人们所忽视。最早确定的是教学有效期限的下限。众所周知，不能教4个月的婴儿说话，不能教2岁的儿童写字，因为这个时期的儿童还没有成熟到足以接受有关教学，这意味着，儿童身上还不具备接受这类教学必要前提的特性与机能。如果只考虑某个年龄教学可能性的下限，我们也许可以期待，有关的教学开始得越迟儿童接受起来越容易，效果也越好，因为在较迟的年龄教学所必需的前提条件成熟程度更高。

实际上这种想法是不对的。3岁开始接受言语训练，然而12岁，也就是太晚开始接受识字训练的儿童是处于不利情况下的。对儿童来说，过迟的教学与过早的教学一样，同样是困难的，收效不大的。显然，从儿童发展的角度看，也存在着教育有效期限的上限。

怎么解释以下事实呢？我们在3岁儿童身上发现，他的注意力、灵活性、运动神经和其他机能的成熟程度都较高，这些都是言语训练的必要前提，但3岁儿童比一岁半儿童更难以掌握言语，效果更差，而一岁半儿童的这些必要前提的成熟程度无疑要低。显然，原因在于教学所依靠的不是儿童的已经成熟的机能和特性，而是正在成熟中的机能和特性。相关机能的成熟期是相关教学最有利或最有效的时期。如果注意到儿童是在教学过程中发展的，而不是借助某个发展周期的完成，也就不难理解这一点。教学过程本身永远以儿童与成人的合作形式进行，是精神和现实形式相互作用的一种常态，即作为上面谈到的儿童社会发展的一种最普遍规律。

教学和发展的关系问题将在本书的最后一章涉及学龄期和学校教育时进行详细和具体的阐述。但现在我们应该明白，由于教学依靠的是未成熟的，但正在成熟中的过程，它们全部包含在儿童的最近发展区之内，不论是群体的，还是个别儿童的有效教育时期，都取决于每个年龄阶段的最近发展区。

这就是确定最近发展区巨大现实意义的原因。

实际发展水平与最近发展区的确定通常一起构成标准年龄诊断学的内容。它的任务是借助年龄标准阐明由已成熟及尚未成熟过程两方面来界定发展状态。与只依据外部特征进行确诊的征候诊断学不同，这一诊断学力图依据由这些特征表现出来的发展内部状态进行确定，类似于医学的临床诊断学。

任何科学发展诊断学的普遍原则是从以研究儿童发展的征兆，即特征为从基础的征候诊断学过渡到以确定发展过程的内部进程为基础的临床诊断学。格塞尔认为，标准资料不应机械地或完全按心理测验学来运用，我们不仅要测试儿童，还要解释他。对发展征兆给予测量、鉴定及与标准进行比较，这些都是发展诊断的手段。格塞尔提到，发展诊断学不应只是通过测试、测量获取大量资料，而是借此作为出发点的客观标准的一种比较研究范式。它不仅是综合性的，也是分析性的。

测试、测量的资料是比较评价的客观基础，发展图式提供了发展的尺度。真正意义上的诊断应该建立在评判地和谨慎地解释从各种渠道取得的资料的基础上，它是以成熟的表现和事实为依据的，个性的全部表现的综合和动态图景都属于我们的研究范围。当然，我们不可能精确测定个性的特征。我们好不容易确定了我们称为个性的东西，但从发展诊断学看，正如格塞尔所说，我们还应关注个性是如何形成和成熟的。

如果仅局限于对发展征兆的确定和测量，我们就会被观察儿童人员提供的资料所囿，最多也只能把这些征兆弄得清楚一些，对它们的测验进行复核。但我们始终不能解释在儿童发展中观察到的现象，不能预告发展的下一步进程，不能指出对儿童该采取哪一种实际意义的措施。这种在解释力、预测和实际意义方面都无效的发展诊断与症状疗法占统治地位时期，医生提出的医疗诊断差不多。病人主诉咳嗽，医生诊断：病情--咳嗽；病人主诉头痛，医生诊断：病情--头痛。这类诊断是空洞的，因为研究者从病人自己的观察中得来的知识中没有增加任何新东西，他反馈给病人的是病人自己的主诉，只不过贴上了科学的标签。空洞的诊断解释不了观察到的现象，不能预告这些现象的命运，也不能提出什么实际的医嘱。真正的诊断应提出解释、预测和有科学依据的实际措施。

心理学中的征兆诊断学的状况也一样。如果来咨询的儿童诉说，他的智力发展不好，不大能思索，记忆力也不好，而心理学家研究后提出诊断：智力发展系数低，智力滞后症，则他什么也没有解释，什么也没有预告，什么实际的帮助也不能提供，这与诊断咳嗽的医生一样。可以毫不夸张地说，一切保护儿童发展及儿童的教养教育方面的实际措施，由于它们与各个年龄阶段的特点有联系，都绝对需要发展诊断学。在用发展诊断学解决无数五花八门的实际问题时，每一种具体场合都取决于发展诊断学本身的科学研究程度，以及解决每一个具体实际课题时向发展诊断学提出的要求。