总序

教育发展的历史是一个整体，研究教育发展史通常从教育思想和教育制度两个角度入手，或进行专题研究，或进行综合研究，都曾经有骄人的成果问世。比较而言，教育思想史的研究成果似乎多于和好于教育制度史的研究。事实上，教育制度对教育发展的影响十分巨大，甚至可以说，某种教育思想往往通过制度化的形态才能更实际有效地作用于教育实践，影响教育发展的进程，决定教育的成败得失。因此，在继续重视教育思想史研究的同时，进一步加强教育制度史的研究，十分必要。作为深化研究的一个基本前提，教育制度史的研究不能仅仅把对已有研究成果的总结作为自己的研究任务，也不能仅仅局限于对历代教育制度作出历史文献史料的描述，而更重要的，是应该在重新审视中国历史上教育制度的形成、发展和变化的历史时，回答教育制度作为一个历史存在物的存在特性，及其与现实存在的教育制度之间的关联，探讨现代教育问题的历史根源，贯彻“古为今用，以史为鉴”的史学原则，为当代教育制度改革提供必要的历史依据。

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所谓教育制度，是指“一个国家中多种教育机构的体系”，是“受一定社会的政治、经济、文化影响和学生身心发展特点的制约”[1]，旨在实现教育目的的社会公认的组织系统。它通常由两个方面构成，即由得到社会公认的、依据法令组织而成的法制性教育制度和出于社会生活需要而自然产生并固定下来的、社会惯行的教育制度。[2]法制性教育制度，并不仅仅局限于国家或政府以法律、法令或法规的形式确立的，由国家或相关政府部门建立的学校和其他教育体系，也包括国家仅在法律、法令、法规上予以支持，并不直接介入其建设的学校和其他教育形式。基于这一点，一个国家或政府的教育制度，其实际的构成方式，就需要根据教育组织系统的存在特性予以划分，而不能只简单地将其归结为官学、私学之类。

教育制度的这种构成方式，使得对教育制度的评价只能是一种历史评价。也就是，评价者无法摆脱教育制度作为特定历史时期的存在物所受到的限制，而仅把教育制度当作一个稳定不变的系统来评价。真实的研究，必须依据教育制度实际存在的形态来进行。

中国教育制度的发展经历了一个漫长的过程，这一点给研究带来了一种神秘性，而有限的历史记载更增添了研究的困难。由于在相当长的历史时间内，中国的教育都不具备独立性，国家对教育的部署和控制，是以政治结构的调整为先导的；有关发展、整顿教育的思想，又往往掺杂在政治、经济、学术等的评论中。因此，记载中国教育制度发展的史料，往往同其他史料难于区分，时代愈前，这种区分就愈加困难。

从文献记载本身的形式看，在民国以前（尤其是近代以前），有关教育制度的记载，可以按记载的详略程度区分为这样几个阶段：

第一，先秦时期，有关教育制度的记载，主要来源于儒家经典，其中尤以《周礼》、《礼记》为突出。某些子书以及汉代史书也涉及到那时的教育。由于这些著作的成书时代往往已经远离其中所载史实的时代，因此，这些著作所叙述的内容，需要仔细加以分辨后才能使用。在此之外，后世发现的金文和甲骨文，也仅仅在部分程度上弥补了史料的不足，或印证了某些史料记载的可靠性，难以提供对当时教育状况的详细记载。

第二，秦汉魏晋南北朝时期，有关教育制度的记载相对集中于正史中的《儒林传》、《职官志》、《艺文志》（或《经籍志》）、《礼志》及有关传记中。材料的相对集中，为后人的研究提供了不少方便。但是，这类记载并没有将教育事件同其他事件相区分，使得有关教育制度发展史实的记载之间缺乏连贯性，增加了梳理的困难。

第三，从隋唐到元代，伴随着教育制度化程度的提高，相应的历史记载也有专门化趋势。在正史的修纂方面，《选举志》的出现，标志着教育制度的记载开始趋于专门化。[3]同时，流传下来的典籍的增多，也为教育制度的研究提供了更为丰富的材料。尤其是一些大型政书和类书的出现，不仅提供了同时或稍近时代教育制度变化的历史记载，而且收集、归纳了远古以来教育发展的史实。这一方面的典型代表，就是马端临的《文献通考·学校考》。除此之外，地方志和家谱、族谱的纂修以及数量不断增多的时人文集和疏奏，也保留了不少教育制度发展方面的材料。

第四，从明代到清末，传世典籍的进一步增多，使得有关教育制度的记载相应详密。值得注意的是，除地方志的大量修纂为我们提供了丰富的地方教育发展的资料外，有关学校教育状况的专门志书也大量出现。如记载国学教育的志书《南雍志》、《明太学志》、清《国子监志》，以及各种书院志，就是这一类型的图书。

第五，1862年京师同文馆的建立，标志着中国的教育制度发展开始迈向近代学制的建设。由于这种变化，近代教育制度记载的专门化程度就得到了进一步提高。而时代较近、学制本身的系统性，以及文献记载详细等条件，也为近代教育制度的研究提供了相当的优势。

虽然时代愈后，有关教育制度的历史记载也就愈多、愈详细、愈专门，但相对于教育发展的实际情形来说，这些记载还是相当粗糙的。原因就是，这些记载更多地局限于对国家制定和调整教育部署的记载，而缺乏制度实行情况的实录。与此同时，由于当时的国家政体并没有给教育提供独立发展的前提，有关教育的政策又总是与上层人物治理国家的其他政策相牵连。这一点削弱了一些专门志书记载的专门性，从而也削弱了这些志书在实际研究中更广泛应用的价值。

教育制度本身发展的复杂性与相应历史记载的缺乏，直接导致了教育制度研究的匮乏。这种匮乏，不仅表现在专门制度史研究的缺乏，而且表现在多数研究停留在重叙正史、政书、类书等的相关内容，或是穿插于教育家、教育思想的研究中。

本世纪初，黄绍箕、柳诒徵撰成《中国教育史》，这是第一部由国人撰述的中国教育史。在这部仅仅涉及先秦时代教育的著作中，黄、柳将教育制度、教育家、教育思想穿插在一起进行叙述，而没有对相关内容进行清晰的区分。1916年，郭秉文的《中国教育制度沿革史》[4]问世。该书叙述了远古至中华民国初年之间教育制度的发展沿革，是我国第一部具有通史性质的中国教育制度简史。但仅约5万字的篇幅，详于近代以来新教育制度的发展缘起与过程，实际上属于一种断代研究。

二三十年代，中国教育史研究进入了一个辉煌时期。其中教育制度的研究，除了在有关教育通史综合研究的著作（如王凤喈的《中国教育史大纲》、陈青之的《中国教育史》、陈东原的《中国教育史》等）中进一步得以扩展外，教育制度史的专题或断代研究成果也大量涌现，如《中国近代学制变迁史》（陈宝泉，1931年）、《中国学校制度》（周予同，1931年）、《中国学制史》（蔡芹香，1933年）、《中国近代教育制度》（姜书阁，1934年）、《中国教育行政制度史略》（薛人仰，1934年）、《中国书院制度》（盛朗西，1934年）等等。应该说，这一时期教育制度的研究，在拓展研究的范围、思路和强调研究的实证性方面，都为后代的研究提供了不少优秀的范例。其中有些成果，直到90年代还被相关的研究所征引。[5]但同时，大多数的研究，要么将精力主要投放于近代教育，要么依然局限于对正史、类书、学校志等资料的归纳，影响了研究的深入。[6]

中华人民共和国建立以后，由于多种原因，中国教育史、特别是中国教育制度史方面的研究仍然不多。“文革”结束后，一批60年代初编写的教材相继在70年代末和80年代初出版。其中，顾树森的《中国历代教育制度》（1981年9月江苏教育出版社出版）是这一阶段教育制度研究的代表作。该书不仅系统划分了中国教育制度发展变化的8个阶段，而且对不同阶段的教育制度提供了不同的研究重点。如西周时代将重点放在学校；汉魏时代则兼及选举制度；隋唐至明清，则包括学校、科举和书院3个方面。这种划分，实际上体现了著者对中国教育制度研究对象和范围的理解。

80年代中期以来，以《中国教育通史》（毛礼锐、沈灌群主编，山东教育出版社）的出版为标志，中国教育史研究进入繁荣时期。就教育制度方面的研究而言，《中国教育通史》在总结以往研究成果的基础上，建立起了一个从文教政策、官学、私学、取士制度等方面研究古代教育制度的基本模式。在此同时，断代史、专题史、地方教育发展史等方面都不断有论著出版。教育制度史料的整理也取得了前所未有的成果，如《中国古代教育文献丛书》、《中国近代学制史料》、《老解放区教育史料》、《中国教育大系·历代教育制度考》等。

虽然如此，中国教育制度的研究，整体上依然非常薄弱且缺乏系统性。除近代学制、书院方面的研究已有大型的成果，顾树森《中国历代教育制度》的出版和重印外，自80年代以来，还没有一部更深入、系统的通史性专门著作出现。究其原因，一方面，作为制度研究更为强调的实证资料难以突破，无疑限制了制度史研究揭示制度发展历史面貌的程度，也限制了研究的深度；另一方面，如何切入制度史的研究以将其推向深入，这一问题也没有解决好。

基于这种情形，近年来，我们进行了较大规模的教育制度史资料整理工作（如《中国教育文献丛书·历代教育制度史料》、《中国教育大系·历代教育制度考》等），为组织撰写一部教育制度通史提供了必要的基础。

根据过去的研究和对相关史料的整理，我们将这部中国教育制度通史研究的主要内容确定为6个方面，即：（1）教育政令；（2）学校教育制度；（3）书院制度；（4）选举考试制度；（5）家庭教育；（6）社会教育。前4项内容，是构成中国教育制度发展的主干内容，也是我们研究的重点。由于教育制度变化的实际情形和历史记载的差异，实际的研究过程中，这6个方面会因时代的不同而有相应的变化。

二

一般说来，制度的根本特征，在于它具有规范性和系统性。在其规范性方面，无论是法制性教育制度，还是惯例性教育制度，都具有比较浓厚的强制色彩。这种强制，通常是由制度制定机构的权威性（如国家），或制度在持久的形成、维系过程中凝固的权威性予以实施的。因此，制度之成为制度，本身就必须有一个制度化过程。不仅如此，一项制度确立后，还会在具体的实施过程中被调整、变异乃至废弃，而被另外的制度化了的内容所替代。基于这一点，制度史的研究，就不能仅仅局限于成文的制度本身，还需要涉及制度化过程。

毫无疑问，制度之为制度，它首先是一种理念化的内容。同单一的学术观点表达和纯粹的理论研究不同，制度的理念化并不意味着制度仅仅是一种理念，恰恰相反，制度的理念化乃是为未来实践活动提供的一个坐标，根据这个坐标，相应的实践活动都会在其中获得相应的位置。因此，制度又带有显著的可操作性。这种可操作性为制度提供了规范实践活动的基本依据。而正是由于制度牵涉着理念和实践，所以制度化情形也显得非常复杂。

从认识的起源看，制度的原始来源不可能是一种纯粹的观念。实践优先的原则，在这里显然还是有效的。但是，制度同一般的实践活动并不相同，它是在人们对实践活动的价值获得认识后，对未来实践活动的方向所进行的建议或规定。虽然必须以人对实践活动价值的认识为前提，制度在其构成的直接来源上，却不局限在实践，而更涉及一种观念、理论或理念。不仅如此，社会发展的程度愈高，制度对观念、理论或理念的依赖就愈明显。因此，制度化实际上意味着：一方面，将某一或某些在较小范围内进行的实践活动，经过评价认定后，推广到更大的范围中，以影响更多人的实践活动；另一方面，将某一或某些观念、理论或理念规约化，借以建立、调整或限制相应的实践活动。

制度化的这种特征，使得制度史的发展既是一个前后左右相互关联的连续的过程，也可以区分为某些可以独立分割的基本单位。相对于可以分割的基本单位而言，制度之实现制度化的过程就是需要优先予以关注的方面；相对于制度史的连续性而言，制度的被更新、替代以及其他新的制度的形成，就是需要优先关注的方面。

中国的教育制度，发端于远古自然形态的教育。这种教育，是伴随着生产劳动和生活实践的进行而展开的，迄今为止，尚没有资料可以证明当时的教育具有专门化特征。但是，当这种自然形态的教育演化为一种实践行为的惯例时，却已经包含了被制度化的可能。尤其是文字的发明，标志着中国人抽象思维水平的提高。这种提高，又预示着教育发生变化的两种可能：其一是实践行为惯例演变成文化的可能，其二是文字本身和文字材料被习得和传递需要相应的教育的可能。在此之外，一些带有显著的教育象征意义的场所的出现（如明堂、瞽宗、庠之类），也至少预示着作为教育制度化最显著的标志——学校产生的可能性。

自然形态的教育及其在发展过程中所体现的可能性，显示了教育原始的存在状态。这种存在状态，无疑持续了很长的时间，乃至在中国文明已经发展到相当高度的商周时期，也没有摆脱。作为这一点的直接体现，“学在官府”就相当明确地道明了当时教育的存在状态。

应该说，作为后世评价中国远古教育的一种论断，“学在官府”的归纳并不仅仅应用于教育，更不能与“官学”等而同之。因为在这一论断中的“学”，并不特指教育，更不特指学校。“学在官府”意味着官府在学术上享有垄断地位，以致按道理应该由教育负起的任务，也由政府以政治行为替代了。因此，政与教的合一，官与师的不分，所预示的并不是只有官府才设立学校，而应该是教育和教化行为同其他行为的混同。否则的话，我们将无法解释一般的社会教育行为，从而无法将社会教育纳入教育制度的研究中。

虽然“学在官府”代表当时的教育依然是一个在较高层次上对原始自然形态教育的延续，但是，商周时期出现的学校观念及构想，以及教育性质愈加明显的一些机构、场所（如泮宫、乡校）的产生、存在，却在使中国古代教育制度化的道路上建立了不可磨灭的功勋。在这一方面，《周礼》对教育和教化的系列构想和《礼记·王制》对学制的设计，是非常突出的代表。

另一方面，在春秋战国时代大量涌现的私学，也为中国教育制度化贡献了不少力量。一方面，作为一种惯例性实践行为，私学以其独特、灵活的方式，确立了它在中国教育史上的稳固地位，使得它不仅成为官方正规学校的一种有力补充和整个教育的重要组成部分，而且往往成为一种新的教育实践形式的先导；另一方面，私学的大量涌现，不仅显示了当时官府的学术下移民间的速度，而且带来了教师职业的专门化。而教师职业的专门化，在使教育成为一种相对独立的社会活动的过程中具有重要的作用。

春秋战国时代的这些变化，遭到了嬴秦执政时期以法为教、以吏为师做法的沉重打击。所谓“以法为教、以吏为师”，事实上依然是要求以政治行为替代教育行为。这种做法，在中国教育的制度化上，实际上是一种倒退。(https://www.daowen.com)

嬴秦的做法，在汉代得到了纠正。“罢黜百家，独尊儒术”文教政策的实施，使得有着重教传统的儒学开始影响政府的政治决策。作为这一点的合理延伸，汉代开始在京师设立太学，并命令郡国设立学官，还实行了设科射策的考试制度。从此时开始，作为教育制度化最典型的代表——学校教育，正式在中国教育发展史中确立了它的地位。

在此之后的魏晋南北朝时期，虽然战乱频仍，但多数小王朝还是对学校投注了相当的关心。在这一时期，不仅私学和各类专门教育得到了巨大发展，而且在官方正规的学校教育方面，也出现了重要的变化：其一是西晋时期，在太学之外，建立国子学；其二是郡国学校趋于兴旺，其中北魏甚至对郡国学校的建设进行了相当具体的规划，以至于后人将中国郡县学校的始设归之于北魏。

隋唐以后，中国教育的制度化，开始从过去的各种教育形式之间缺乏联系走上系统化的道路。推动这种制度化进程的关键因素，就是科举制。科举制初创于隋炀帝时期，原本是为改变此前的“九品官人法”，并希望在过去的乡举里选和学校之外选拔真正的人才而设的，并不直接针对学校教育。但唐代以后，科举制偏重考生学业水平的考试方法，开始同学校教育直接接轨。由于科举制本身是为了保证考试的公平竞争性，原则上不以考生家庭出身的地位高下为转移，因此，这种做法，直接带来了教育需求的增大。而教育需求的增大，无疑会进一步促进各种教育组织形式的形成和发展。

从学校教育方面看，唐代不仅在中央设立了国子监，统辖国子学、太学、四门学和其他专科学校，还在地方上设立了郡县学校。并且，地方学校的学生除参加科举考试外，还可以通过地方官员选拔而进入国子监中的四门学学习，使得地方学校不仅成为科举考试对象的重要来源，也成为与国子监教育相关联的一种教育。这种构建学校教育的方式，后来一直沿用。

尽管如此，作为一个刚刚从严格的门阀等级制度中脱胎出来的王朝，唐朝教育依然存在着相当严重的等级性。这种等级性，在国子学、太学和四门学招生对象上有着鲜明的表现。这种等级性的存在，无疑限制了更多的平民子弟接受更好教育的机会。

从宋代以后，学校教育的等级性逐渐削弱。平民子弟接受教育机会的增多，实际上也等于增加了平民介入国家政治的机会。而持续存在的科举制，也为这种机会的实现提供了很好的途径。与此同时，理学和其他学派的思想家对教育目标和价值的探索，也推动了中国古代教育制度建设的理论化和系统化。其中最引人注目的，就是书院的蓬勃兴起及相关制度的建立。

中国的教育制度发展到明清时期，实际上进入了一个整理阶段。首先，以儒学教育为核心的学校教育系统，其相互之间的联结更加密切。地方儒学向国学贡送学生的做法被固定下来，地方儒学的学生成为国学学生的重要来源。其次，更为基础的教育形式社学、义学等等的广泛设立，不仅扩大了教育范围，而且在客观上建立起了基础教育同更高等的地方儒学教育之间的联系。第三，书院以其相对灵活的办学方式，既起到了弥补官方正规教育不足的作用，也发挥了对正规教育质量进行微调的作用。第四，科举制进一步完善了它的各项措施，并在多数时候成为国家选拔人才的首要方式。

但是，中国教育的各种弊端，也在明清时代达到了极点。集权、专制的政治对教育的强烈干涉，在明清时代表现得更为突出。这种干涉，不仅影响到教育目标的合理审定，而且影响到教育制度建设的合理性。从教育目标上讲，实现政府的教化意图，培养未来的官僚队伍，成为各类教育惟一追求的目标。服务于这样的要求，在当时的教育部署中，科技教育被完全或基本忽略。而科举作为国家选拔人才的首要方式，也由于实际教育目标的过分单一而流于形式。

鸦片战争以后，作为检讨失败原因的一个方面，清政府的一些官员开始将目光投向一些具有实用价值的教育形式和教育内容。与此同时，外国传教士随着战争的展开而大量拥入中国，逐渐兴办起一些新式学校。在这样的背景下，中国的教育开始分化为典型的两极，即以服务于科举考试为主的传统的经学教育，和以传授实用的技术、语言等为主的新型教育。并且，随着1862年京师同文馆的开设，新式教育在清政府上层官员的支持和经办下走上历史的前台。经过40年的酝酿、实践，1902年，清政府出台了第一个学制改革方案。从这时起，中国的教育正式走向近代学校教育全面、系统的制度化建设。

需要特别指出的是，近代中国的学制建设也不是一蹴而就的，更不是全盘袭用外国学制的产物。近代中国的学制是在当时中国同其他国家在军事、政治、经济、社会、学术等方面全面冲突的背景下发生的，虽然3次学制改革都带有显著的外来影响，但所有这些改革方案从酝酿到颁布、实施，都包含了当时中国优秀的知识分子对相关教育问题的思考，体现了人们寻求建设合乎中国国情的教育制度的努力。这种思考和努力，随着历次学制改革方案的颁布、施行，逐渐加强。在这一过程中，对中国教育传统的吸收，对现实需求的考虑，以及对国外教育经验的借鉴，构成了近代中国学制建设的基本方式。因此，近代的学制体系虽然远较古代系统和先进，但其建设本身也同样经历了一个制度化过程，并在与传统教育的对峙与融合中逐步实现了本土化。从这一点来说，否认近代以前存在教育制度，甚至否认近代以前存在学校，或许正是源于对制度化本身是一个过程的性质的忽略。

从上面的简单回顾中可以看出，中国各类教育形式的发展，都是从简单、单一、分散、不稳定、非正规，走向复杂、系统、统一、稳定和正规，并伴随着新的社会需求的发生而不断得到充实和更新。这不仅在唐代以后国学、地方学校、书院、社学、义学等的发展上有着充分的体现，而且在近代学制的确立上也有着显著的表现。因此，制度化意味着一种过程，并且对于不同的教育形式而言，其过程的长短并不一致。因此，制度化并不意味着所有的制度类型都能够以同一个时间段为界线，而将其前后的发展截然划分为非制度和制度两种。

三

制度本身的理念化与可操作特性，使得制度史既不同于一般的思想史，也不同于一般的人类活动史。思想史所需要关注的是各种思想的意义本身，以及它们之间的分歧或联系；但是，关于制度的思想，以及那些成为制度建设的理论基础甚至制度本身的思想，却也同时是制度史所需要研究的。一般的人类活动史所需要关注的是行为、信仰、惯例、习俗等问题，但导致制度化抑或作为制度构成部分的行为或惯例，也是制度史需要研究的。从这一方面来说，教育制度史所需要研究的，至少包含了这样几个方面：

其一，被制度化之前的教育实践活动或观念、理论、理念；

其二，制度化之后形成的教育制度本身；

其三，教育制度的实施过程，即受制度支配的教育实践活动；

其四，与制度实施过程并存的其他教育实践活动或观念、理论、理念。

顺应这样的需要，教育制度史的研究显然应当把揭示各项制度的建立、内容、特征、成效，以及它们对后代教育发展明显或潜在的影响置于优先的地位。借用30年代中国教育史学家陈青之的话说，就是：

“研究教育史者的任务：第一，在于说明历代教育制度及其学说之变迁的原因；第二，在于比较各时代各地方的教育之异同与升降；第三，则在于阐发教育与政治经济的关系及统治阶级对于教育之如何利用；第四，尤在于以客观的态度批评历代教育之得失，并标明其特异之点。”[7]

除此之外，教育制度史的研究也是进一步探索、理解、改进、完善乃至变革现行教育制度的基本前提。作为一种历史存在物，教育制度的发展是一个不断对自身进行扬弃的过程，其演进的形态大体上呈现出渐进性积淀和革命性变革两种方式。在渐进性积淀方面，制度的演进体现为前一时期的制度按照一定的合理性原则转化为后一时期制度的构成部分。在这一点上，制度所追求的是合理、规范和稳定。昨是今非，朝令夕改，都是与制度的建立意图相违背的。惟其追求这种稳定性，制度本身也容易产生惰性而趋于保守，从而使合理规范实践的功能蜕变成束缚和扼杀实践创造性生机的僵尸。因此，对制度进行革命性变革往往是赋予制度以活力的重要手段。但是，对制度的随意破坏和践踏，以及急于求成，草率从事，匆忙定论，则不是制度革命性变革的题中之意。从这两方面来说，教育制度史的研究，就可以在揭示历史上各种教育制度的特性及其在不同历史条件下演进的历程和规律的同时，把历史的经验和教训变成一种精神财富，使我们更聪明一些，少做蠢事，超越前人。

与此相适应，教育制度史的研究方法，显然不应该仅仅将史籍中的一些材料归纳转述成现代语言，也不应该是依据现代的教育体系去构造历史。这一研究所需要做的，不仅在于准确地解释记载制度本身及其演变的材料的语词涵义，而且在于弥合我们所理解的这些材料的语词涵义与制度提出者的实际意图之间的断裂。而弥合这样的断裂，并不是简单从历史现象中抽象出一些共同特征就可以做到的。虽然这种抽象对于我们把握历史发展的进程是重要的，但过分关注这一点，则会忽视制度发展纷繁复杂的历史过程，从而有将制度变成一种形而上东西的危险。

鉴于这一点，在制度史的研究上，任何预定的假设和狭隘的功利追求，以及单纯对号入座的牵强附会，都将会影响我们解释记录制度的史料的真实性和准确性，从而导致对制度提出者的实际意图的歪曲。我们所要做的，是科学、客观地去审视材料，以保证在材料的取舍上不致产生偏差；同时，我们也需要作为一个思想的代理人进入到史料本身，以深察制度提出者的思想的逻辑和内涵，保证我们对其实际意图的理解不致错误，从而有助于丰富我们的头脑，增长我们的智慧。

四

基于上述考虑，《中国教育制度通史》的撰著，把厘清从远古到当代教育制度发展的线索，展示中国教育制度变化的丰富的历史图景，从而为当代中国教育制度的建设提供有益的历史借鉴，作为研究的基本目标。迄今为止，在世界人类文明发展史上，很少有哪一个民族和国家能够像中华民族和中国这样，在同一块土地上繁衍生息，延续不断，长达5000年之久。中国教育的历史和中华民族的历史融为一体，经历并创造了原始人类文明、奴隶制文明、封建制度文明、近代资本主义文明（尽管不够充分、不甚辉煌）和现代社会主义文明。中国教育制度发展史，几乎包含了世界人类历史各个发展阶段、各种社会形态下教育制度演进的历程。因此，研究中国教育制度史，不仅可以为中国社会主义现代化教育制度的建立和完善提供有益的借鉴，而且可以为世界各国教育发展提供有益的历史启示。

在具体的文献应用方面，《中国教育制度通史》以传世典籍、考古材料和档案文献等作为主要的史料来源。所使用的史料，力求详尽、准确、可靠。由于中国古代（特别是上古时期）的教育史料往往与文史哲方面的材料混在一起，对这样的史料，我们力求从其所具有的教育意义上进行发掘，并在力所能及的情况下，使用新的、第一手的资料。除此之外，作为实际研究的一种操作手段，文献资料的考订和解释、统计方法的利用以及评价的理论依据的选择等，其相关规则，也同样为我们的具体研究所遵循。

《中国教育制度通史》是一部大型学术著作，也是国家新闻出版署“九五”重点出版规划选题之一。全书由李国钧、王炳照任总主编。各卷的承担者依序为：第一卷，俞启定、施克灿著；第二卷，宋大川、王建军著；第三卷，乔卫平著；第四卷，吴宣德著；第五卷，马镛著；第六卷，金林祥主编；第七卷，于述胜著；第八卷，苏渭昌、雷克啸、章炳良主编。山东教育出版社的领导及有关编辑，特别是本书的责任编辑刘校梅同志，对此书的出版给予了大力支持，并付出了艰辛的劳动，我们表示由衷的感谢。

本书的撰著出版，是大家历时多年通力合作的结晶。由于我们学力不足，精力有限，疏谬之处在所难免，尚祈方家不吝指教。

李国钧　王炳照

1999年6月