相互开放教室——改革的第一步

教师超越自我，构筑和同为实践者的同事们的团结合作关系是所有学校改革的首要前提。必须开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动，但研讨的次数必须保证，只有通过反复的案例研究才能取长补短。应该把时间花在事后的充分研讨之上，在研讨评论时对授课人评头论足一味指责伤害他人的方式必须改变，而应把焦点放在授课的“乐趣”（哪里有意思）和“困难”（哪里比较困难）所在，实现有益的分享交流。

剩下的几部分依此类推，也就是说，通过再细化，把具体部分的内容观点等再行概括，从而把书读薄，形成含蕴精要的“压缩饼干”。

还可以设计一种相对繁复一些的提纲，将需要厘清的基本信息列出清单，以备查阅参考。如对《静悄悄的革命》第一章“教室里的风景——向创造性学习迈进”，可围绕以下层面进行总纲梳理。

▲内容概要……

▲关键概念

①“主体性”神话……

②“被动的能动性”……

③“润泽的教室”……

④“以学为中心的教学” ……

⑤“异向交往”……

▲典型案例：从“蒲公英”的学习开始

……

▲观点辑要……

▲初步思考……

当然，还可以采取很多方式，比如近些年流行的思维导图，在此不做赘述。

上述提纲如同“条块分列”，便于对具体章节层次内容的把握、重温，相当于在目录之下对相关内容进行了有所展开但又高度概括、浓缩提炼的笔记。

当然，提纲还不能仅仅满足于“条块分列”，有时还需要打破这种只限于对应章节的“条块壁垒”，需要打破壁垒的前后贯穿与勾连。《静悄悄的革命》虽然整体有一定的线性逻辑，如果具体到章节内部和章节之间来看，其具体条目之间的逻辑层次就显得弱一些：有些内容在前后章节、章节内具体条目之间多有贯穿甚至有所重复，如对学生虚假主体的分析、关于精简学校组织的表述、学习共同体建构等，这种贯穿重复本身有时可能会弱化全书整体逻辑。但是，书中的这些重复并非简单机械的重复，更带有作者对相应主题内容的渐进强调、强化、补充意味。所以，这种情况下除了整体把握全书提纲之外，最好针对这些打破全书章节条目、或显或隐的主题内容再进行一些整合归纳，如此收获往往更大。下面是笔者对《静悄悄的革命》一书所呈现的观课思想的归纳整理。

佐藤学观课思想纲要

细读《静悄悄的革命》一书，发现佐藤学先生的观课思想在每一个章节都有体现或渗透（具体内容页码分布及其摘录在此从略），前后梳理，可大致归结为以下几点：

▲要点归纳一　 听评课活动必须建立在平等、合作的基础之上进行，教师彼此之间“敞开大门”，互助学习，学校的改变才可能发生。教师害怕暴露缺陷、互不干涉、尘封自闭的心理文化是其中的极大障碍。

我的思考：应该看到，除了教师本身因素之外，当前来自某些教育行政层面的政策导向与评价制度，也是造成佐藤学先生所说的这种负向心理与畸形文化的原因。一个真正追求成长的教师，必须对此应保有警惕，防止被畸形文化渐进同化甚至全然丧失自我。

▲要点归纳二　 听评课不是一两次的孤立活动，参与主体也并非一小部分所谓骨干教师，它应该指向常态化的以校为本的最广泛范围的教研活动，其主要方式是案例研究，想要从中取长补短，必须保证案例研讨的数量和质量。除此之外，也应注重以年级或者学科为单位的非正式教研活动。

我的思考：听评课应该成为一种常态化的工作、训练，除了学校整体、学科组、年级组的教研活动之外，也要倡导教师之间自发的非正式教研活动，其实这种活动在我们中间是广泛存在的。没有充分的活动基础，教师相应的教研意识与素养难以得到切实提高。苏霍姆林斯基也说过，听评课应该针对所有教师进行，包括老教师和骨干教师。很多学校把听评课定位为抓青年教师或者检查督促个别所谓落后教师的手段，这是有欠缺的。案例研究其实是中小学教师最基本最有效的研究方法，没有基于丰富案例的积累、提炼，教师教学素养的提高必然滞后，而案例研究成果的获得、优化、推广更有赖于团队效应和良性互动。

▲要点归纳三　听评课活动的侧重应该放在事后针对教学过程的充分深入的反省研讨之上，针对实际案例进行相互切磋，而不是耗费大量时间精力的事先准备或者事前研讨，应该开展更为简便可行的教研活动。

我的思考：佐藤学先生主张开展足量的指向所有教师的听评课活动，这必然牵涉较多时间、精力，那么怎么组织？先生给出了实实在在的建议：事后重于事前。也就是关键要落实在听课之后的研讨环节。我们很多听评课往往虎头蛇尾，满足于上一节漂亮的课、然后说几句漂亮话了事，或者课上完了后面的研讨不了了之，其实这样往往没有多少意义。

▲要点归纳四　 听评课的话语姿态需要改进，通常有两种不好的方式：一是防御性姿态，对别人谈及自我缺点有抵触心理；一种是单纯喜欢评头论足、一味挑刺的方式。研讨目的绝不是对授课情况单纯进行好坏的界定评价，而应把焦点放在个中“乐趣”和“困难”之上，通过讨论这节课哪些地方有意思、哪里有困难、学生的相应表现等达到研讨目的。作为观课者，要遵守观摩的礼节规范，对授课人予以充分尊重。

我的思考：有的人在这个问题上的态度是矛盾的，在别人听自己的课时希望人家多赞美，而在听别人课时却喜欢多挑刺多谈缺点。还有这样一种不好的心态，就是去听别人课时，往往不是抱着互动交流来的，而是通过挑刺达到否定、贬斥对方的目的，过后往往表示出“不过如此”的态度。无论是防御姿态还是另类“进攻姿态”，都决定了你在听评课中不会真正有所收获。佐藤学的观点与华东师大崔允漷教授的听评课观点十分接近，崔教授主张对讲课人要多体谅，研讨言说要有充分的专业理据。除此之外，我认为还有一种专门唱赞歌的听评课，看似研讨很长时间，其实都是一个腔调，回避问题，这当然也是不好的。其实，适当地以商榷口吻把问题摆出来，提出一些有针对的意见建议，大多数授课人还是愿意虚心接受的。

▲补充分析（两点）

佐藤学在全书反复提及“倾听”“对话”“学习共同体”，这是学校文化重建的关键所在。也就说，不能孤立看待听评课活动的组织开展，只有建立在充分的“倾听”“对话”精神基础之上，建设真正的“学习共同体”，听评课活动的真正意义才会凸显。这一点是背景要素，也是终极目的。

佐藤学关于“虚假主体”的论述，虽然表面和听评课活动没有多少直接联系，但从中不啻提醒我们：听评课的主要指向是什么，是教师的表现还是学生的学习获得？是考察外在的形式、氛围还是审视课堂的内涵意蕴？我们多年来在这方面有所错位甚至本末倒置，以至允许、默认乃至倡导牺牲大量常态课预演公开课、优质课的行为，这种做法侵犯了学生利益，违背听评课的本真诉求，这样的课本身没有多少研究价值。

对一些线性逻辑相对不明显但内容丰富、内涵厚重的经典书目也需要做这样的工作，而且整理挖掘的余地、空间往往很大。

如苏霍姆林斯基《给教师的建议》一书，具体条目的表述多是有案例有分析，而且分析细致入微，直切教育学心理学的基本原理，加之诸多条目之间在一些方向上存在密切关系，整体形成互联互补，由此更增进了书目潜在的学理探究色彩。如果只满足于粗枝大叶的整体感知和一鳞半爪的具体感受，还是远远不够的。针对百条建议，如果能够从中提取框架，打通条目之间内在通道，围绕阅读教学、自尊心与后进生教育、智育与课堂脑力劳动指导、学生思维活动特点与思维能力培养、听评课、教师发展与教师素养等主题尝试进行归并整合、概括提炼，从中窥察苏霍姆林斯基思考研究相应问题的立场、思维、方法等。这样一种主题化、体系化的统整，无疑是一种更高层次的锻炼。

再如《论语》一书，其实是比较松散的语录体，可以说基本没有什么明显的逻辑体系。如果做研究性阅读的话，也可以做一些类似的联并梳理、归结整合工作，可能还会取得一些有意义的发现。

杨伯峻先生《论语译注》其后附有《论语词典》，对书中词语出现频率进行了统计排列，其中“学”字64次。在这64次中，笔者又有新的发现，其中“好”“学”并提共有16次，占据1/4，直接涉及孔子本人的15次，孔门弟子子夏1次，请看相应的主题摘录。

《论语》中的“好学”

子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也。”（《学而篇第一》）

子贡问曰：“孔文子何以谓之‘文’也？”子曰：“敏而好学，不耻下问，是以谓之‘文’也。” （《公冶长篇第五》）

子曰：“十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好学也。”（《公冶长篇第五》）

哀公问：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有颜回者好学，不迁怒，不腻过，不幸短命死矣，今也则亡，未闻好学者也。”《雍也篇第六》

子曰：“笃信好学，守死善道。危邦不入，乱邦不居。天下有道则见，无道则隐。邦有道，贫且贱矣，耻也；邦无道，富且贵矣，耻也。”（《泰伯篇第八》）

季康子问：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有颜回者好学，不幸短命死矣，今也则亡。”《先进篇第十一》

子曰：“由也！汝闻六言六蔽乎？”对曰：“未也。”“居！吾语汝。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（《阳货篇第十七》）

子夏曰：“日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣。”（《子张篇第十九》）

“好学”在今天通常理解为“爱好学习（问）”，但在诞生于两千多年前的儒家经典《论语》之中——其含义怕是绝不仅仅在于今人所理解的“学习”二字，即使是“学习”，内容指向也不是单一的科学文化知识，更包括了道德学问的修养与践行。在孔子为代表的儒家先贤眼中，“好学”其实更表现为德学并重、智德合一，其教育理念带有强烈的实践理性特征，融才智获取与品性培育、内在涵养与外向气度于一体：“学”不是单纯闷在纸面的“学”，“习”也不是单纯的温习、复习，而更在于实习、践行。是否“好学”，关键还在于行动上是否有坚定的秉持与笃行、自省与精进。孔子把“不迁怒”“不腻过”的颜回视为“好学”之典范，其评价向度概源于此。

对“好学”的理解，还不能止步于以上几处摘录，《论语》另外的诸多话语、话题可与此形成较好的印证与互补，需要注意联系思考。

子夏曰：“贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（《学而篇第一》）

子曰：“君子不重则不威，学则不固。主忠信。无友不如己者，过则勿惮改。”（《学而篇第一》）

……

《论语》之“好学”，看似一个简单的字眼，却从中烛照出以儒家为主轴的中国古代传统教育的基本精神，值得深深回味。

上面我只是进行了一个简单归理，如若细究当然还要潜入原典进行更多比对、串联、统整，参考阅读更多的一些相关书目，才能形成更系统的认知分析。当然，这种整理挖掘绝非刻意标示自我阅读发现的乱挖掘、乱整理，必须从原典内涵出发，实事求是，谨慎梳理，绝不可超脱书目本身进行先入为主的添油加酱、“赋予内涵”。

根基阅读更应该是一种“意义阅读”，关键要把握经典的整体核心及其具体细部之间的联系，在这种联系中寻找和获得意义，而不是仅仅了解和感知书目本身的个别观点、某一说辞。如果满足于摘录记住几句所谓经典名言，获得几个耳熟能详的概念命题，把经典所具有的丰富内涵口号化，这种阅读无疑是琐碎、肤浅的，很难达成准确、深入的理解。

第四，当回读达到一定程度，可以联结其他有关书目相关内容，通过参照阅读，形成比较联系，丰富和深化对某些重要观点、概念、主题的理解，进而完善或修正自我认知结构。

比如，佐藤学在全书每个章节都涉及对虚假、片面的“自主性”“主体性”的批判，这是由全书“主体性神话”的根基概念和基调所衍生、派生出的思考，如同主根生发出的侧根，构成对全书核心思想的支撑。在第三章，作者谈到了尊重学生兴趣不等于简单还以学生“自主”的观点：

尊重每个学生的“兴趣”和“爱好”是很重要的，但这并不是为了还原到“自主性”“自我解决”上去。而是要在教师的帮助下，把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去，在“学生的自主性、主体性”这些美丽辞藻的背后，隐藏着教师无责任心的一面，要说这是一种欺骗也不为过。[13]

对此，笔者联系阅读了苏霍姆林斯基、巴班斯基、杜威的有关论述。

如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就。——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。离开了脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。[14]

——苏霍姆林斯基《给教师的建议》

在兴趣所含有的基本因素之中，应当强调的不是单纯激起热情的一面，而是增长知识的一面，这表现在认识的喜悦上。这一点对于在每一个具体场合里选择运用趣味性、使人感到惊讶、不同凡响等因素的最佳办法是异常重要的，因为一堂课上之所以必须有趣味性，并非为了引起笑声或耗费精力，趣味性应该使课堂上掌握所学材料的认识活动积极化。正如心理学家所强调的，趣味性的情景应该引起由于弄清楚所钻研的问题的基本概念而不是一些非本质的细枝末节所带来的喜悦心情。激情应该引导学生去研究问题，而不是诱使他们把问题撇在一边。真正的求知热情和消遣心情的区别就表现在这里。[15]

——巴班斯基《论教学过程最优化》

通过联读可以看到：佐藤学论“兴趣”，侧重点在于教师不能打着尊重学生兴趣名义任由学生“自主”，学生“兴趣”的激发也必须在教师基于责任的引导之下进行。苏霍姆林斯基和巴班斯基论“兴趣”，有一个共识，就是激发学生兴趣不能只满足于单纯的外在刺激，更要引导学生去思考、去研究，激起他们求知、探究的热情。通过这种联系比较，我们对佐藤学的有关论述会有更好的理解，对教学中的兴趣问题也会形成更加完善的认识。

杜威对兴趣问题也有专门论述，在他看来，一种兴趣只是暂时、外在的，这时人对感到有趣的对象只是暂时感到兴奋愉悦，但它并不能发展人的经验、促进人的持续活动。另一种是真正的兴趣，人们所从事的活动进入到一个持续过程中，知道活动之所由来及导向何处，此时感到有趣的对象未必具备娱乐性质，而是日渐与人的经验建立联系，这种联系使得对象开始变得有趣。在从事相应活动时，即使复杂，人也会十分投入，不会随着时间的拉长而消退。杜威强调的核心观点在于，促进经验生长与发展的兴趣才是真正的兴趣，反之，无助经验发展的兴趣只能说是一时之兴。请看杜威意味深长的一段表述：

真正的兴趣只是意味着人已经投身于其中的、或发觉自己已身在其中的某一行动过程，因而他与那个过程成功地进行中所包括的任何对象和技巧是融为一体的。这个过程包括的时间过长或短，视情况而定，特别是有关人员的经验和成熟程度而定。指望一个幼小儿童从事的活动像年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动像成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。但是，持续一段时间的活动的延伸也是必要的。即使是对用匙子敲碟子感兴趣的婴儿也不是只与短暂的反应和兴趣相关。敲击与随之而来的声音有关，因此是有趣的，发出声音不是孤立地有趣而是作为敲击的结果有趣。这样短时间的活动形成直接兴趣，一时冲动的游戏活动一般都是属这一类型。因为（重复一下前面已经说过的）在这种情况下，不需将后面的和正在进行中的活动记在心上以保持前面的活动继续进行，并指导完成活动的态度、顺序和先后。但是，行动愈复杂，活动所需的时间就愈长；时间愈长，完成或实现的阶段就愈推迟；推退的时间愈久，对目的兴趣和对有趣的各步骤的兴趣之间发生冲突的机会就愈大。

——杜威《学校与社会·明日之学校》[16]

通过进一步阅读杜威对兴趣的论述，我们可以更深刻地认识教育教学的兴趣原则，进而理解佐藤学强调培养、尊重学生兴趣必须强化教师的责任与引导的重要性。

再如，佐藤学在书中还提出要让学校成为“学习共同体”， 将创建“学习共同体”作为学校改革的哲学。在这样的学校里，不仅学生相互学习、成长，教师也相互学习、提高，教育行政人员、家长和市民也参与学习共谋发展。在佐藤学看来，学习共同体应该是“交响乐般的学习共同体”，音色、音阶不同的乐器虽然存在差异，但都将和谐地发出音响。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》也提出“共同体”之说，认为真正的共同体凸现的是“活生生的主体的力量”，“绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的”，运作理想的共同体应该通过公开、群体的论争而不是竞争来推进，这种论争尽管“有时是喧闹的，但永远都是群体共享的”[17]。他还强调，基于课堂的教学共同体既不应以教师为中心，也不是以学生为中心，而是“以主体为中心”，应该是“一个能同时体验严谨和参与的学习型共同体”，师生同样得到尊重，可以互相发表见解，而且都要为他们所说和所做的一切负责。

可以看出，佐藤学和帕尔默关于“共同体”的观点主张有明显共通之处，佐藤学更是把共同体建构的范畴扩展到学生家长和社会人士，他们的观点思考，对学校教育教学共同体的建构都具有重要启发意义。

通过类似参照阅读、比较联系，可以深化对所读书目一些重要观点、概念、主题的理解，从而完善或修正自我认知结构。

与此同时，在整个阅读过程中，通过批注方式与文本深入对话，往往被视为发现问题、深化思考、读写联通的有效手段。

批注主要强调针对原作内容情节、观点思维、重要概念、关键词句、写作手法等进行品赏、评注等。中国古代史学和文学批评多有采用“批注”的传统，“批”侧重对作品的 “圈点”“评析”，“注”则侧重对有关内容的“解释”“补注”，形式上还有“眉批”“旁（侧）批”“尾批”等类型。当下的阅读批注，大多侧重前一层面。

我们通常所说“阅读批注”，多是阅读过程中一些零散、即时的感触体会，严格意义的“阅读批注”，更应着眼于对原典反复揣摩、翻烂读透之后的深度对话、品评分析，以此努力把握原作语境语态、切近其意义视域，即使表露观点感情，也要紧紧围绕原作内容展开。尤其面对经典，如果不从严谨姿态入手，而是惯于随意发挥，实可谓本末倒置。所以，做好批注并非易事。

佐藤学先生在《静悄悄的革命》一书第一章第三节提出了一个概念，叫作“被动的能动性——应对”，并强调在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里，要开始为改革做准备的话，必须把“被动的能动性——应对”作为师生活动的基础。这个概念出现在本书第三节“以‘应对’为中心的学习和教学——超越‘主体性’神话”，它由从佐藤学先生关于“润泽的教室”的构想引发开来，相对全书来说是一个必须攻克的理解难点。

1.润泽的教室 [18]

20年前，在我刚开始访问和观察教室的时候，有一个词语是自己完全没有弄明白的，那就是“润泽的教室”。当时用此来形容教室，然而在对教室中洋溢着的那份美好产生感动的同时，我却对很多东西根本没法说清楚。当时的我，对“润泽的教室”这个词语，虽然知道是指一种氛围、一种心情，但对其所包含的精髓、它的意义，我是基本不理解的。

但是，通过后来参观、记录了若干教室的状况之后，我对这种“润泽的教室”的意味开始渐渐地能够理解了。可以说，与之相对而为另一个极端的教室，是由那些缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系构成的教室。(https://www.daowen.com)

在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。

“润泽的教室”一说还比较好理解，后文由此引出“被动的能动性——应对”之说，下面是原作第2、3、4部分。为了促进理解，笔者在整体回读时先尝试对这几部分进行了夹批。

2. 作为“被动的能动性”的主体性

“润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的，在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感，是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中，就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

【夹注】在佐藤学看来，人的“能动性”本身包含着与“应对”相应的“被动性”。两者是一体的，抽去必要的、应有的“被动性”而孤立、片面地谈“主动性”“能动性”的所谓“主体地学习”，并不是真正的有意义的学习。本章前两节对所谓“主体性神话”已有表述分析。

实际上，仅仅是精力充沛、干劲十足，却对周围的人或环境状况缺乏应对能力的人，往往是显得滑稽可笑或者四处碰壁的。例如寒暄问候就很能说明问题，要让寒暄令对方听起来心情愉快，就需要传递出能与对方呼应的话语；如果只是单方面地、不考虑对方状况地打招呼的话，那带给对方的只可能是怏怏不快。交流并不是突然发出信息然后得到应答，而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。打电话时的“喂，喂”，写信时开场白的寒暄等，都可视为是发话人在谋求与对方应对的话语。“早上好”的问候、打电话的“喂，喂”、信中的季节寒暄等等，这些行为与其说是在打招呼，倒不如说是在边打招呼、边听取对方无声的语言。

【夹注】我们必须具备对周围的人和环境的应对能力，而不是仅仅以自我为中心。应对本身还应该包含着一种对对方的尊重和倾听。

这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。于是，比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实，对那些不多思考就草率发言的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，倒不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

【夹注】长期以来，课堂重“讲”不重“听”：对教师来说，讲得好未必就代表教得好；对学生来说，“发言”的本质也是“讲”，积极发言未必等于认真思考，未必代表一定学得好。课堂之上，学生之间、师生之间更要学会互相倾听，才能实现真正的思维碰撞。听作为接受外部信息的过程，不仅体现为注意力，同时需要经过大脑的理解梳理，才能转化为有效应对和辨认的能力。所以，“听”更是一种理解的方式、对话的姿态，相应训练不可或缺。

3.“应对”的活动

“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好，学也好，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。因此，从这种“被动的能动性”，或者“应对”的视角，我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。

对于学习这一能动性的活动来说，“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。比如说，阅读语文课文，通过阅读行为，学生被唤起了怎样的印象？对于这一被动的“应对”给以怎样的密切注意或表现出何种敏感，可以说决定了整个阅读。再比如解决数学问题，读了教材上的问题后，学生形成了怎样的问题印象？他是将之作为怎样的问题来认知的？这些是决定性的。

对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性——应对”是很重要的。然而不仅如此，对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性——应对”，以及对其他学生的言语的“被动的能动性——应对”，对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性——应对”，都在学习中有决定性的重要意义。

【夹注】在佐藤学看来，“应对”是学生学习的基础，学生必先学会“应对”，包括对教材、教师、同学、自我的多维“应对”，通过相应交流，才能使学习更有效。这种“应对”，本身固然有其考虑多重矛盾关系的被动性、规定性，但又需要学习者积极发挥自我主观能动性，所以叫作“被动的能动性”。

应对教师的言语、教室里同学的言语会在我们心中唤起一些东西，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”“主体性”或“努力”“欲求”等并不是学习的本质。

【夹注】由应对所唤起的东西结晶成的自我言语，从根本上说，应是一种思维的唤起与梳理，学生应让自己的言语和来自教材、同学等不同层面的言语进行碰撞。有深度的思维碰撞，其学习效果远胜于不加思考的主动发言。这种更多指向“个体和个体的相互碰撞”的学习过程，更须具备谦虚谨慎的品质、善思明察的精神，这才是学习的本质。所以，更多指向外在表现的主动、努力等说辞并不是学习的本质。

4.以“应对”为中心的教学

“被动的能动性——应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。然而，大多数教师却没有能理解这一点。因此，教师在说“在我的教室里，学生的发表能力和表现能力很欠缺”这类事时，完全像是在说别人的事似的。出现这样的课堂状况，其实应当归因于教师没有以“被动的能动性——应对”为中心而展开教学。最好仔细去看看课间休息时的学生，哪个学生的表现是“发表能力和表现能力很欠缺”呢？

那么，以“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？其第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。我在许多的教室里观摩过教学，在上课一开始教师向学生讲话阶段，仅仅只需感受教师的身体和语言，就能大致知道其教学的成败。在学习能够丰富地展开的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能同时有意识地专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。

【夹注】教师在教学中也应做好“应对”，其中很重要的一点就是与学生的交流，包括言语、身体语言以及情感等多方面的交流。在组织教学的同时，更应注重倾听学生，让学生感受到教师不仅是在“讲课”，还有对他们的“倾听”。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

【夹注】佐藤学先生强调教师与学生的交流应该着眼于一个一个地展开对话，而不是满足于单纯指向学生群体的对话。课堂之上的师生对话不光是语言上的交流，更重要的是在身体动作以及情感等方面——实现与学生个体的共振共鸣。完全做到这一点很难，但是，作为教师，必须深刻理解这里所强调的认真倾听学生、关注学生个体的教学精神，并结合实际最大程度落到实处。

然而，有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心，麻木不仁。当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。

【夹注】学生“听讲”状态不佳，教师不应简单地抱怨学生，更要反思自我，反思自身是否做到了对学生的“应对”，是否注重了对学生的倾听，有没有全身心关注学生、与学生进行交流。

在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里，要开始为改革做准备的话，必须设定“被动的能动性——应对”为教师与学生活动的基础。

在夹注之后，笔者通过对全书和第一章的反复回读，对“被动的能动性——应对”之说又进行了总的批注：

也看“被动的能动性——应对”

佐藤学先生认为，对于学习等能动活动，首先就包含了与人与物的“应对”，而“应对”本身即有其“被动性”。所以，他提出了“被动的能动性——应对”之说。

作为“被动的能动性”的“应对”——建立的首要前提就是必要的“被动性”：“润泽的教室”应以“被动性”为基础，而这种“被动性”又以“与人或物的‘应对’”为基础，也就是说，必须考虑学习活动中与教材（物）、与他人与自我（物）等多重矛盾关系的存在，而不是仅仅简单地外在地呈现自我。

与此同时，在教学过程中既然必须观照这种“被动”，就自然而然需要在此基础之上激发主观能动性，即学生以及教师应该依据自身生活经验，对课堂中生发的各种“关系”进行有差异的能动反应，特别是要学会并善于倾听。从建构主义心理学视角来看，这种能动性，利于师生对知识及其价值进行主动的而有意义的建构，从而内化为自我成长的一部分。

在笔者看来，佐藤学先生是将学生的学习置于人、事、物之间“关系”的联动中来考量的。

回顾本章第一节，佐藤学先生先从语源上介绍了“主体”一词在欧美的意涵：“在欧美，‘主体（subject）’这一概念是作为‘家臣、从属’的意义来考虑的，这样一来也许就明了了。神、自然、国家、真理、民众的意志等，由于成为超越自身的从属者，而被认为获得了‘主体性’。学习的‘主体性’要求的‘谦虚’正是源于这样的‘主体=从属’的思想根基。”这句话看起来比较费解，只有细细琢磨，才能有所领悟。

从哲学上看，“主体”的通常意思是“对客体有认识和实践能力的人”，马克思主义哲学则认为，认识过程是主体在改造客体的实践中能动地反映客体的过程。结合相关理解，我们能够感觉到，佐藤学先生关于欧美“主体”意涵的引介，所强调的意思应该在于：“主体”独立性的存在只是相对而言的，它并非脱离特定关系而抽象、孤立地存在，而是置身于特定的从属关系之中的，这种从属关系是必须正视的一种矛盾关系。因此，严格意义的“主体”也一定会在这样的关系之中——受制于个中矛盾规则，对自身保持必要的节制和约束，同时，据此努力做出正确的认识与举动，从而积极稳妥地发挥自我力量。“主体”的存在，必须正视所必然面对的“从属”这一前提、这一背景。这样一种认识和行为取向，可谓对那种忽略特定矛盾关系的单纯自我的“超越”。所以，从这个意义上说“主体＝从属”，“主体性”的获得，在于“成为超越自身的从属者”。

随后，先生指出在日本“主体性”完全没有“主体＝从属”的思想方法，而是倾向于“从一切从属关系或者制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动”。在他看来，这样的“主体性”几近于“我行我素”，因为丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”。

第二节则对“产生主体性假象的温床——教学中的形式主义”进行了批判，指出我们不应追求外在热闹的课堂，而应追求用心倾听的课堂。

佐藤学先生更认同“主体性”本身应有的从属关系，认为基于这一关系之下的学习主体必须保持谦虚谨慎作风，而不是率意地无视矛盾、张扬自我。所以，他的思想观点，一方面强调主体的存在要以考虑多重矛盾的“被动性”为基础，同时又呈露着这种“从属”不等于完全受制被动、而要寻求“能动性”的痕迹，意在以此促成二者的有机融合。他进而把这种“被动的能动性”由学生扩展到教师层面，强调它不仅仅是学生学习所需，也是教师教学所需，从而建构了更为辩证、完善的教学思想。

通过反复回读，笔者基本攻克了“被动的能动性——应对”这一理解难关，而攻克这一难关的一种重要方式就是紧扣原作，以批注方式走进文本、诠释文本，以此深化思考、化解困惑。上述穿插于字里行间的夹注以及总的批注，本身又体现了一种读写结合的双向联通。没有这样的咀嚼梳理，批注往往会流于一些碎片化的心得随想，甚至会止步于模棱两可的一知半解。

还要注意的是，在深入阅读深化理解的过程中，要保持一定的批判思维，通过必要的批判阅读形成对书目内容内涵更为辩证、理性的理解与把握。

提到批判思维和批判阅读，有人马上将其理解为质疑批评，这是一种误解，批判阅读的首要前提是与文本深度对话，对其主题思想、观点内容、结构层次、意图根据、推理解释等做出深入理解，然后才是在此基础之上对文本信息、立论、论据、论证等进行必要的质疑、反思、考问、重构等，尽可能做出客观公允的思考与评判。所谓“尽信书不如无书”，首先必须对所读“烂熟于心”，然后再予审视，如此才谈得上批判性的思维姿态。

从批判阅读的视角看，针对教育教学经典的根基阅读，应该注意几个方面的审视：

首先是差异性和适用性。就是要考虑其内容观点产生的话语环境、文化背景、文本语境，不能不加分析地盲从迷信、简单迎合甚至机械分析、生搬硬套，而是要有基于现实的独立、冷静、辩证的思考和认识。

前面，针对《静悄悄的革命》第三章“设计课程”部分特别是新译本翻译的“校本课程建设”一文，我谈到中日课程范式存在的差异，不能把书中和新译本提出的“综合学习”“校本课程”与我国中小学开展的学科综合学习、校本课程建构简单地相提并论，特别是第16条“校本课程建设”一文，佐藤学所谈重心其实还是围绕学校内部的公开教学而展开，强调真正的学校课程建设成果的取得离不开以公开教学为纽带的教研范式，这部分内容和国内的“校本课程建设”基本不在一条轨道，倒是有些接近我们所说的“校本教研（研修）”。所以，个人认为本文标题旧译“以学校为基础的课程建设”与正文内容更匹配，可能更切合原作宗旨。如果不考虑审视其中存在的差异性及其适用性，把相关论述奉为指导我们进行学科综合学习、校本课程建设的导航，甚至挖空心思地去琢磨探究，不免是会走偏的。

再看一例，蓬莱师范学校李丽群老师读《静悄悄的革命》针对“主体性神话”有关描述所生发的思考：

也看“闹哄哄”的课堂

佐藤学先生在关于“主体性神话”的描述中，谈到日本小学教室里的特征是发言过剩、“闹哄哄”，而到了初高中则是沉默不语、“静悄悄”，佐藤学先生认为造成这一现象的一个很重要的原因在于——学校教学中的形式主义泛滥，长期以来追求“虚假主体性”。这一点很容易引起大家共鸣，很多老师会边看边点头：“没错，就是这样的，小学课堂闹哄哄，初高中鸦雀无声。”说实话，我亦深有同感。在深表赞同、深受启发的同时，也有一点疑问和困惑：所谓“闹哄哄”的课堂，是否一无是处？能否一概而论？

“闹哄哄”要表达的是一种热闹状态，主要表现为学生都想回答问题的心理。小学年龄段的孩子大都有极强的表现欲，希望得到老师的认可，而且思维处于具体形象思维阶段，他们的课堂回答大都是直接与感性经验相联系的，他们对问题的思考时间是相对短暂的，不像高年级的同学进入抽象逻辑思维阶段，对一个问题的思考更需要一定的时间。所以，基于小学生心理特点和思维特点，“闹哄哄”有其可以理解的一面。

佐藤学先生说，不应追求“发言热闹的教室”，而是“用心的相互倾听”的教室，先生的意思是不能满足于课堂的外在气象，更要注重引导学生专心思考、有效倾听，读到这里，我不由在想，我们是否可以把“热闹”理解为一种积极，“发言热闹”与“用心倾听”二者是否可以在教学中寻求兼容？毕竟，没有教师不希望看到自己的学生踊跃发言的。所以，引导学生“用心发言”和“用心倾听”应该同样重要，如此，才能实现课堂之上有声与无声的相得益彰。

李丽群老师针对佐藤学先生提出的“小学闹哄哄，中学静悄悄”现象，在深表认同的同时，从小学生和中学生的思维特点、心理表征出发，认为“闹哄哄”在幼小学段有其值得理解的一面。同时，不应完全把“热闹发言”与“用心倾听”完全对立起来，课堂教学的理想状态，最好能够实现二者的有机结合（从教学策略上来说这里需要斟酌和研究的具体问题还有很多）。

应该说，李老师的思考非常深入也十分中肯：佐藤学在原作中提出的“小学闹哄哄，中学静悄悄”是从课堂教学虚假主体的角度来分析的，有其立论范畴与所指，在其现象的背后，可能还有其他值得研究的原因。因此，不能全然认定只要课堂之上出现“闹哄哄”或者“静悄悄”就一定是“虚假主体性”。如果看不到佐藤学所指现象的立论范畴及其适用性，看不到“小学闹哄哄”“中学静悄悄”背后可能存在的差异性（鉴于立论所指等原因，这一点佐藤学先生在论述中未有涉及），在评说有关课堂现象时简单拿着佐藤学先生的话语去“套”、去“扣帽”的话，对相应问题的判断、分析就可能显得武断。

其次是合理性和偏差性。这一层面主要审视的是原作内容观点在什么程度范畴具备多大的合理意义、有没有可能存在的偏差甚至错误。对此若能有细致深入的盘点梳理，则更有利于促进对所读书目内涵精髓的理解与吸收。

阿德勒的《自卑与超越》被誉为“心理学先驱的巅峰之作”“人类个体心理学最卓越的作品”。在第二章“心灵和肉体”中作者有这样的表述：“据德国一位社会学家统计：父母的职业与犯罪相关，其孩子犯罪率很高，比如法官、警察或狱警的孩子。教师的孩子学习却常常并不优秀，这有足够的事实可以证明。医生的孩子往往产生很多精神问题。牧师的孩子有很多会变为堕落分子。”[19]对阿德勒所引用并默认的这一立论及其论据，一些老师对其合理性提出质疑。

牟平初常红：这个没有科学的调查数据，不可信吧！我身边的同事孩子学习一般都很好，甚至很优秀，一直很差的还没有。不知道这种观点是在哪个国家调查出来的，不能以偏概全。

莱阳李申松：我也认同初老师的观点，或许是时代不同的缘故。我们这儿医生、教师的孩子，有许多学习是很棒的。这里作者所说有些绝对化了。

牟平初常红：应该说职业病对教育子女有影响。

莱阳李申松：不过当下的教师很容易对成绩和排名过敏，尤其是对自己的孩子。

牟平初常红：过敏和比较，一直都存在，尤其是小学阶段的孩子，有个妈妈当老师，是有压力的，影响童年的幸福指数。我自己感觉不如中学老师处理起孩子的学习问题更客观些。

福山吕景辉：个人认为这里的引用及论述有先入为主之嫌。某著名德国社会学家，究竟是谁？为什么不说出来？这种行文表达不够严肃，信息并不确切，似有隐晦，令人费解。论据究竟出自谁人，不明之下甚至会让读者心生杜撰之嫌。类似表述当为学术写作之忌讳。

不难看出，阿德勒所转引的这一立论及其根据，数据和事实来源并不明确，甚至只是一个单方面的比较含糊的说法，因而证据效力未必经得起推敲，但在话语表达上却又未免绝对化、有不容置疑之态。即使在当时确实得到过这样的调查统计结论，也不能由此断言相应结论一成不变，这样的转引和表述受到质疑是难免的，将其视为一种表述上的偏误也未尝不可，这种偏误势必会多少损害立论的合理性。作为读者，在此有所审视质疑，绝不是对经典吹毛求疵，而是独立阅读、批判省思之必要。

再次是历史性及局限性。越是历史的，越可能成为经典，但不管经典如何超越历史，它终究还会有其特定的历史烙印，也必不可免多多少少会有其局限。因此，经典的历史性一方面是超越历史的，这也是很多人看到和强调的一面，一方面它又是受制于历史的、不可能全然超脱其特定的历史环境与背景，在有其非凡意义的同时也可能显现其局限性。

《要相信孩子》是苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学任校长期间的经验总结，也称得上一本“大家小书”。正如译者所言，“本书涉及教育学、心理学方面的许多原理，但却不是单纯的理论性阐述，而是紧密联系实际地通过一个个动人的故事把读者引入特定的环境，使人在不知不觉中受到了教育和启示。”本书作品形态同属“案例分析—原理探究”过渡形态，可以作为成熟教师针对学生德育、班主任工作等方面的教育经典类根基书目。但是，书中也有个别地方存在明显的历史局限。第九篇文章《共青团员的道德准则》表现了帕夫雷什中学对共青团员崇高道德准则的贯彻，然而当时一些做法未免显得极端。缘于特定历史政治背景，这种局限在当时难以认识，作为读者，对此要有所认识。

以上几方面，可以说是在根基阅读中保持批判思维的基本考察方向。当然，这种审视绝不是要刻意挑刺，更不可进行无中生有的生硬指摘，而是要在反复、深入阅读的基础之上做出实事求是的思考评判。

补充一点，在根基阅读中要正确看待相应的导读作品。

对经典书目，针对其内容意义多会出现一些导读、解读类作品。阅读这类作品，可以比较便捷地了解原著的某些思想体系，适当减轻阅读负担，特别是针对有些年代相对久远、阅读难度较大或体系不够明晰的经典，如果一开始就读原文，可能多有迷茫，这时选择有一定代表性的导读作品作为开启原典大门的钥匙是可以的。比如说《学记》，被认为我国乃至世界最早的教育专著，但因文言语体障碍及其他因素影响，对中小学教师来说直接阅读原典不太现实。为此，可以选读人民教育出版社高时良先生所撰《学记研究》、齐鲁书社李绪坤先生所著《〈学记〉解读》，这两本书是目前针对原典较具代表性的优秀解读书目。

与此同时，必须指出的是，接受导读、解读信息不能代替对原著的阅读分析。因为相应作品的质量本身参差不齐，加之带有作者本身的理解架构，甚至不乏偏误之处。所以，过分依赖导读、解读类信息，可能会对阅读主体形成认知干扰。因此，在起始阶段将其作为一种便捷获取原作信息的手段是可以的，但作为阅读者本身，最终还须走进原著，在触摸原著中进行有深度的分析与对话。

一些老师在专业成长与发展上经历了几个阶段的嬗变和提升，而其中每一阶段进步的原因，往往缘于精读过一些根基书目。精选精读教育教学经典类根基书目，是最基本、最切要的专业阅读训练，有了这个基础，就可以逐渐扩展到学科教学以及其他层面的根基阅读。

进入教师专业阅读视野的根基书目，必须结合教师实际进行优选，不能盲目地一刀切，更不可出于个人喜好而盲目推介。比如，许多小学向刚参加工作的青年教师推荐苏霍姆林斯基《给教师的建议》，但事实证明，大部分青年教师在起步时期，并不太适合阅读此书。前面我已说过，从作品形态看，本书更接近“案例分析——原理探究”过渡形态，对新教师以及没有阅读基础的教师来说，明显具有难度。同时从学段上来说，也不太适合直接列为小学教师的初始阅读。作为小学教师，或许先从叙事色彩较浓的阿莫纳什维利《孩子们，你们好》、以谈话形式娓娓道来的赞可夫《和教师的谈话》这样的经典入手会更好一些。即使组织新教师阅读《给教师的建议》这类经典，也须适当降低要求，针对其对应发展阶段的特点需求做出适切引导。

根基书目既有共性交集又有个体差异，很多经典从理论上来说，应该成为老师们共同的阅读选择，而具体到相应个体，除了观照共性选择之外，还需根据实际寻找适合自我发展需求、属于自己的根基书目。教师阅读在其必然的共性取向之外，其复杂性还表现为某一书目对某位教师可能作用较大，对另外一人却少有作用，其中原因，还在于每个个体的生命密码、智力背景、兴味需求等又不尽相同。所以，这里除了考虑特定学段、教龄段、发展段等方面的有关需要和接受能力之外，还要考虑两点：

一是自身具体的实践研究需要。比如，有人认为学科教育史阅读对教师没有大用，但有的数学老师投身数学教育史及其经典阅读——并将其认识很好地运用于数学教学，你能说没用吗？笔者主持学校共青团工作前后，曾在很长一段时间关注中学学生会建设、学生自主管理问题，陶行知先生《学生自治问题之研究》是这方面难得的经典之作，也就成为我对应学习研究的根基书目。只要研究探索这一专题，陶先生的这篇论著就不该放过，但对于不研究不关注这一问题，对此没有兴趣或需要的同仁来说，它也就不会纳入其根基阅读视野。

二是自身的性格构成。人都是有个性的，即使处于相近的发展阶段或困惑处境，不同个性、性情的教师在根基书目的选择上也可能有所差异。

比如说，为了汲取课堂教学思想、建构形成自身教学风格，学习名师名家教学思想及其经典课堂是必须的。比如，教育部组编的“教育家成长丛书”就是这方面较好的范本，其中的《钱梦龙与导读艺术》《李吉林与情境教育》《魏书生与民主教育》等书目呈现了老一辈教育名家的教学历程、教学思想与教学风范，此外还有诸多新生代名师名家，相应领域书目并不算少，但何去何从还要考虑自身情况：不同名师名家的课堂各有千秋，有的可能更适宜切近自身个性需求，有的则可能不太适合。如果不加选择、不分重点地平均用力全盘吸收，怕是不切实际，此时，选择集中学习一两位名师名家教学思想及其经典课堂，确定这一领域阅读研习的根基书目，就要多从自身性情和教学个性出发予以斟酌。

不过，需要指出的是，一些名师的教学文集虽然也有其教学思想的反映，可能收入一些典范课例，但这类书目整体逻辑相对较弱，个性化内容过多，如果选择这类书目作为名家教学思想及其经典课堂层面的根基阅读，可能会在认知上造成一些偏差。

说到底，每一个人都应该去寻找去思索——究竟哪些书目能够深入自我骨髓，奠定自我精神与职业根基，从而促成更专业的思维方式。这种寻找和思索，本身也是一种自我锻炼和超越：锻炼的是自身选择、评判能力，超越的是“昨天的自我”，从而愈发促进底蕴之厚实、思想之提升。