二、调研状况分析
“教育的重要目的是培养学生的思维能力（Kuhn，2005；Venville，Larkin，Robertson，2005），科学的教学理论都将促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。”[5]通过激发学生思考才能更好地帮助学生认识专业、合理定位，提高学生自身专业能力。但据相关资料显示，目前，较多学校课堂教学问题依然突出，尤其是在培养学生思维能力、自我效能等方面提高较小甚至出现倒退。其中“注重教学形式而非实质促进学习”和“虽抓住学习实质但实施出现偏差”是两个主要原因。[6]虽然，我们在教学改革中将培养学生各种能力作为重中之重，但所有能力的提升都需要通过学生学习来完成，但“学习是什么”“学生应如何学习”“不同学生之间的学习差异如何”等方面都应该是我们认真思考和反思的地方。教育学家邵瑞珍在考察众多学习定义后认为学习就是凭借经验产生并按照教育目的要求的比较持久的能力和倾向的变化。[7]这不仅要求学习主体要有一定的经验，而且还需要按照既定目标不断持续的努力，在这个过程中教学效果将是检验老师教学情况和学生学习状况的试金石。
（一）学生方面
1.学生对教学质量的总体评价
为了了解学生对教学质量的评价，调研选择将教学质量与自身学业相结合，通过学生体验的匹配程度来反映教学质量。在我国，学习是学生在校活动的主体和核心，且多以追求考试成绩以便升学或日后发展等为目的，故学生通过自己的学业成就来反映教学质量。调研发现，学生对自身学业的评价总体处于中等水平，这个与之前相关学者调研的区间接近。 [8]
进一步了解发现，教学质量评价之所以处于中等水平，是因为有18.3%的学生对自己所学专业知识有消极意识，积极意识的仅占总数的13.4%。究其原因主要源于当前教学过程中存在的一些不利因素。主要集中在教学配套、教学效果、教学实践等方面。有64%的学生认为教学配套严重制约了教学活动，其中，60%认为教学管理制度僵化、38%认为教学设施陈旧落后、28%认为专业设置课程不适应需要、34%认为教师自身素质不高；有56%认为教学效果不佳，其中，有63%认为教师教学水平不高、43%认为教师知识储备与授课内容不匹配、35%认为教师不遵守教学纪律（迟到、早退、拖堂、缺课）、21%认为教师责任感不强；有67%认为教学实践不足，其中，有45%认为缺少实践机会、有46%认为教学与实践脱节、有31%认为实践内容不符合需求、35%认为缺少实践老师。这些因素在学校现行的教育实践中，由于过于强调教育措施的强制性和惩罚性，缺少问题深究和鼓励的环境。使得这些因素影响了学生学习的积极性。因此，使得学校教学质量处于较低水平。
2.学生教学质量评价有性别差异
此次调研发现，学生在教学质量评价中存在显著性别差异，表现为男生对教学质量评价显著低于女生，男生学习积极性要低于女生，分别为44%和56%。同时，在进一步个体访谈中发现，学生在学业认知和情感体验方面也存在着显著的性别差异，男生还是低于女生，分别为35%、38%和51%、56%。也许由于新闻传播学院专业的原因，使得女生数量明显多于男生数量，女生获得锻炼的机会更多，自信心也自然更高，这与之前一些学者的调研正好相反。[9]以上研究结论与当下我国“阴盛阳衰”的现象相符合。但是，随着网络新媒体技术的不断普及，新闻专业对技术需求将逐步增大，可以通过相关课程实践来给男生提供更多展示的机会，更有利于学生自我学业的健康发展。
3.学生教学质量评价有年级差异
调研发现，我院学生在大学一年级和大学三年级对教学质量的评价要高一些，而大学二年级和大学四年级要低一些。其中，大一学生在学习自信心方面评价最高，大二学生在学习压力方面表现明显，大三学生在学习认知方面表现突出，大四学生在学习实践方面需求最高。每个阶段需求不同，表现也自然不同，尤其是在学习自信心方面从大一一路下滑，到大三后半学期和大四前半学期逐步提升，整体呈现U型变化趋势。[10]大一阶段高的原因是高考刚结束，学生对生活和学业充满自信和希望。大二和大三学生学习自信心不高的原因主要集中在专业课程的学习和实践方面，大二年级开始接触专业课，由于是初学，缺少基础，使其一时难以适应专业学习，心态变化较大，正所谓登高跌重，如果有老师的合理引导学生将逐步步入正轨，提升学业自信心。如果缺乏老师的关键引导，使其学生由于缺少方法更加迷茫，自然对教学质量评价不高。大三年级学生，由于已经进入学业的后半程，学生已经开始思考自身未来的发展定位和职业规划，这个阶段学生将更加自律，学业目的和重点将更加明确，对教学质量有具体要求，由于经历大二阶段的教学学习，学生对老师的期望虽高但更加理性。大四阶段学生，由于涉及工作、毕业、深造等具体现实，学生将更加注重自身综合能力和实践动手能力的提升，以更好地迎合未来发展的需要，在这个阶段学生对于教学质量的要求将更加多元化，也更加具体，对老师的专业水平和社会实践要求更高，对于刚毕业就进入学校工作的老师，由于缺乏相应社会经验自然会影响学生获取信息的质量。
图1 学生教学质量评价及自信心表现
（二）教师方面(https://www.daowen.com)
学者博耶（2004）认为教学是指一种通过教学来传播知识的学术，主要包括：教师有效地呈现学科知识，并根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受，更有意义地掌握等。[11]舒尔曼（Lee Shulman，2006）认为，教学是对教和学的问题进行系统研究，它拥有“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”[12]。教学不仅是“每名教师都有的责任”——追求优秀的教学，而且也是一种情境，在这种情境中教师提出并对如何提高教与学的质量之相关问题进行“系统的探究”；同时，教学也是一种“过程”，这一过程中教师架构并系统地研究与学生学习有关的问题；最后，教学还是一种机制，通过教师的教学专业知识和能力使其学生得到提高[13]。综上所述，教学是基于教学问题的识别、提取、研究和解决而产生的如何有效地选择、组织、呈现和传递知识的学术。教学能力是教师认知、理解、掌握和运用教学学术开展教学实践和研究的能力，即识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织（课程与教学设计）、教学内容的呈现与传递（课程与教学实施或课堂教学）、教学效果评价（课程与教学评价）以及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题的综合能力。[14]
教师调研主要采用个体随机交谈的模式，避免采访对象的警惕与拒绝。调研教师根据从教时间范围为：从事教学工作0—5年的教师有8人，占36%；从事教学工作6—10年的教师有5人，占23%；从事教学工作10年以上的教师有9人，占41%。其中，采访的老师中有100%老师承认在教学方面进行过相关思考，不同之处在于大家的反思时间不同，更多的老师是课后反思教学，为下一次授课提供经验。不过笔者认为，如果下次不能再上这门课，而改为其他课程则教育反思将起不到相应作用。
图2 教师分布情况
图3 教师教学质量反思时间
对于如何提升教学质量这个问题，教师采取的方式形式多样，有30%的教师是自我思考，26%的教师是与同行交流，23%的教师是与学生交谈，19%的教师是广泛交流，有2%的教师采用问卷调查方式。从这个结果来看，几乎所有方式形式都被用到，而非单一模式，这也体现出提升教学质量有很多形式可以选择。
图4 教师教学质量反思方式
但在教学质量提升方面调研发现，教师虽然可以采用各种方式，但由于面临各种阻力影响了教学质量的提升。有60%的教师是课时压力，无力对课程教学精雕细琢；41%的教师是被迫代课，造成教师专业不匹配；33%的教师是缺乏指导，找不到提升路径和方法；32%的教师是科研压力，有心无力在教学方面下功夫，但也有极少数教师已经放弃了提升教学质量的想法。从这个结果来看，教师授课内容、授课时间、科研与教学等方面的合理分配是必不可少的。
图5 教师教学质量反思面临的阻力