第3章 自然科学与人文学科博士培养模式的趋同
Laura Jones
美国的博士生教育正处于变革时期。技术的最新发展、新研究领域的出现以及对高等教育行政支持的削减正逐步重塑博士生培养和工作的进程（Bell 等，2007；McGuinness，1999）。美国的博士生教育体系缺乏监管且高度分权，大部分权力都掌握在学院主管人员（博士生导师）手中。在美国，有超过400 家高校可以授予博士学位，这些高校每年培养的博士毕业生超过40 000 名（Thorgood等，2006）。不同于一些国家“提高”学生和导师绩效表现的标准（Parry，2007：16），美国高等教育体系的规模与组织的复杂性限制了那些意图良好的全国性改革的推广（Walker 等，即将发表）。
在大西洋慈善组织（Atlantic Philanthropies）拨款的资助下，卡内基教学促进基金会（the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）开展了一项为期5 年的“行动研究”课题，该课题对博士生教育的核心假设进行创造性的重新审视。从一开始，这一研究就认为改革应该在博士项目层面发起，并且不会有适合所有项目的“最佳做法”。在卡内基博士生教育计划（Carnegie Initiative on the Doctorate，CID）这一行动研究中，我们与80 多个博士项目进行合作，这些项目分布在以下六个学科：化学、教育、英文、历史、数学和神经学。这些项目的培养系科差不多全位于美国境内（其中一个在加拿大）。CID 鼓励在博士项目的层面对博士生教育的实践进行重新反思和改革，因为我们所持有的变革理论认为美国博士项目的变革将是自下而上的。
为了推进对这些“合作”项目当前实践的批判性审视，CID 采用的重要工具是对学科内以及学科间的不同培养模式进行结构化的比较。CID 要求各项目准备一份叙述性的说明，收集数据和其他相关材料，然后将这些培养实践在卡内基基金会主办的会议上“公开”，这些资料之后也会在网络上进行展示（http：//gallery.carnegiefoundation.org/cid）。最初的两组会议是分学科组织的，着重对项目的自我分析报告和课程改革设计进行批判性述评。同一学科内的不同实践给很多参与者以启示，激发了很多人从兄弟院校的项目中“借鉴”经验以进行实验的灵感。在分学科的会议中，基本假设几乎不会遭遇挑战，不过，这是开启自我研究和改革实验的好方式。在相互竞争的项目中，参与者有很强烈的动机与同行进行比较，他们乐于分享能够促进共治（collegiality）的参考框架。
然而，CID 希望进入更深层次的批判性思考，而不仅停留于我们在前两年的会议和实地考察中所见到的水平。我们采取的策略是将学科混合，以便看到更加激烈的争论和对基础性原则的真正质疑。第三组多学科会议的组织围绕下述三个议题：学习如何教学、学习如何开展研究，还有如何成为知识社群的一员。不出所料，在这些会议中，参与者们艰难地克服彼此之间的差异，如学术话语风格、对研究的定义和对参与博士项目学生的预期。很多学者对这些分歧做过描述（Becher 和Trowler，2001；Huber 和Morreale，2002；Parry，2007）。例如，人文学科的师生会问：“给学生布置一个研究课题，这是什么意思？”自然科学领域的师生则会质疑：“你真的认为让学生在一个项目里待10 年是负责任的做法吗？”虽然竭力寻找彼此间的共同点，但参与者们被迫证明其培养模式与前提假设的合理性，这可谓变革的重要一步。
这种鲜明的反差对促进有关博士生教育的创造性思考富有成效：其前提假设需要得到澄清，它们一旦被提出，便会遭到强有力的挑战。虽然我们在某些情况下听到了辩护的声音（比如，“一些问题花费了我们10 年的时间”），但是这一比较的过程开启了一些对话，这些对话将导向新的可能性与更具雄心的实验。在本章，我们的关注点将聚焦于对博士生教育的重新构想，这种构想主要基于实验室科学和人文学科之间强烈反差的比较。在CID 中，我们的经验一方面是关于化学和神经学的，另一方面则是关于英文和历史学的；针对这些学科产生的见解也很有可能适用于其他学科。（数学和教育学也是CID 项目中很重要的合作学科，然而，这两个学科展现出的实践模式不能严丝合缝地符合我们以及其他学者对自然科学与人文学科所做的“基础”划分。）
在20 世纪中叶，美国的博士生教育明显存在着实验室科学和人文学科之间的分殊，彼时，科学研究的外部资金改变了很多学科的学术工作场所。若我们关注一下最极端的例子，就会发现很多实验室科学的博士生所做的工作就是某项具体的实验分析，这些研究受到了更大项目的资助，并由其导师进行设计和指导。这种范式代表了一种独特版本的学术师徒制，学生和某位指导教师之间存在着很明显的等级关系。在CID 中，我们对合作项目里超过2 000 名博士生进行调查，结果显示超过60%的化学博士生和将近50%的神经学博士生表示他们只有1 名指导教师或导师（如图3.1 所示）。这些学生普遍在实验分析完成（以及经费终止）时拿到博士学位，无论他们是否为之后的职业生涯做好了准备。实际上，在进入大学教师的等级序列之前，很多人会继续从事一系列博士后研究。
(https://www.daowen.com)
图3.1 不同学科中博士生的指导教师或导师的数量
在人文学科中，我们发现了另一种不同的模式：学生被期待选择和设计自己的研究，并投入很长的时间进行独立探索。由于缺乏外部资助，学生们经常通过做全职的教学工作以支持自己完成学业。在人文学科里，关于指导的期待是不同的，学生不止有一位指导教师（如图3.1 所示），这些导师通常是其学位论文答辩委员会的成员。学生与指导教师的互动频率相对较少，在英文和历史学科，教师表示他们在博士项目的后期与学生每月见面一次，而自然科学领域的教师则在早期环节已经与学生有比较频繁的互动（如图3.2 所示）。
图3.2 不同学科中导师和博士生在毕业学年内的会面频率
学位论文的差异就更大了：在自然科学领域，一系列已发表的论文（越来越多的论文仅通过网络形式“发表”）——其中可能包括合作署名的报告——构成了一篇可能仅有50 页的学位论文的基础。人文学科学位论文的篇幅则长达好几百页。合作署名以及其他媒介的学位论文已经开始出现，但依旧寥寥无几，博士项目仍然期待学生的毕业论文是达到书籍体量的专著。
两种范式瑕瑜互见。实验室科学模式的最大优势在于：师生之间的频繁接触（每天见面到每周见面不等）；学生浸润于实验室的小组群体之中，这一群体构成了同辈指导关系并且发展出某种知识共同体感知的基础；合作研究与发表；相对较短的博士就读时间（4～5 年）。这种模式最大的弊端则在于：仅仅深入了解了整个大领域中的某个狭小分支（对其他替代性路径的了解亦如此）；学生发展独立性和创造性的机会较少。人文学科培养模式的优势在于：对独立性的高度期待（从研究到教学）；选择和改变问题的灵活性。其弱势则在于：师生交流不频繁；学生与同辈、导师之间的疏离，这在一定程度上源于经济压力（很多人文学科的学生从事全职工作，还有不少学生在学业的最后阶段离开校园）；获得学位所需的时间很长；过度专业化的趋势，这一点与自然科学领域类似。
CID 的报告中提出了一种博士生教育的综合模式，这种模式在博士项目中置入了智识共同体意义上的一种新的师徒制形式：多位导师、非等级性指导、级联式指导（cascading mentoring）（Walker 等，即将发表）。在本章中，我将研究聚焦于两个互有借鉴的特征，这主要从自然科学与人文学科中博士生教育的“特征教学法”发展而来：从自然科学中的合作与人文学科中的独立中吸取经验（来自CID 的其他例子详见Golde，2007a；Golde，2007b）。合作与独立两个基本概念看起来似乎是背道而驰的。一项更细致谨慎的分析表明，实际上这两者都可以通过精心的项目设计和恰当的指导关系进行培养。然而，这并非一个简单的问题——对学生个体需求和特定研究问题之特征的关注将影响到团队协作和个人努力之间的平衡。