政策背景

澳大利亚政府有关研究与科研训练白皮书引入了资助博士生的激进政策（Kemp，1999）。可以说，自20 世纪50 年代联邦政府开始通过奖学金和助学金资助研究培训以来（Murray， 1957），这是最重要的变化，它促使大学及大学的管理将注意力集中到博士生教育上。

在1991—2000 年这段时间，研究生的数量几乎翻了一倍，达到37 000 多人（DBTYA，2001），其中的 3/4（27 750）为博士生。在数量增长的同时，学生的多样性也在增加。除了传统上直接从本科毕业及荣誉研究生跨入博士生教育阶段的全日制学生外，攻读博士学位或专业博士学位的非全日制和参与远程教育的学生也成为重要的一部分。日益增多的国际学生以及更大的年龄跨度，也增加了学生的多样性。

伴随着近十年来博士生数量的增长和多样性的增加，提供博士生训练的学科范围不断拓展。全新的专业领域（professional fields）——许多属于社会科学——与传统的科学和人文学科一并为博士学习提供机会。学科的拓展包括博士学位（哲学博士学位或专业博士学位）结构与类型的多样化。这种多样化来源于两篇在20 世纪90 年代初所写的评论文章：一篇是综述性文章，《澳大利亚研究生学习和高等学位评论》（Review of Australian Graduate Studies and Higher Degrees）（NBEET，1989）；另一篇是后续报告《高等教育课程与研究生学习》（Higher Education Courses and Graduate Studies）（NBEET，1990）。这两篇文章审视了博士生科研（doctoral research）的范围和结构，并提议博士结构多样化，特别提出要引入专业博士学位。人们认为，专业博士学位有多个目标，其中关键之一是为非传统学科和专业领域中的博士生教育提供机会，并为当时预计会不足的教职人员创造了获得博士资历的快速通道（NBEET，1989；NBEET，1990）。到2001年年初，已经在教育学、卫生学、法学、心理学、管理学、创意艺术和科学等领域开设了131 个专业博士项目（McWilliam 等，2002）。最近，公共卫生和热带医学等领域也开设了专业博士项目。总体而言，政策制定者和顾问们都将专业博士学位视为提高学费收入和增强博士科研训练“实用性”（relevance）的手段（Neumann，2002a）。(https://www.daowen.com)

1991—2000 年这段时间可谓博士生教育蓬勃发展的时期。尽管政府财政紧缩，但博士生的数量和多样性却不断增加（Neumann，2002a）。在20 世纪90 年代末，澳大利亚整体的高等教育政策变得更加注重经费的资助、问责与价值，这些是通过对教育产出的测量，以及教育产出对澳大利亚经济的贡献来衡量的（Neumann，2007）。20 世纪90 年代末，政府给大学的运营经费大幅减少。尤其是人文领域，也包括耗资巨大的科学和工程领域，都经历了财政紧张而被迫压缩它们的院系规模（Illing，1997；Wells，1996）。

虽然这10 年来博士生数量增长十分强劲，占大学学生总数的比重不断增加，但博士毕业人数占毕业生总数的比重却增长缓慢（DETYA，2001）。政府对绩效的关注与日俱增，与此相应，政府作了一个影响深远但颇具争议的决定，即在确定政府每年应为大学拨入多少研究经费时，将研究生毕业的情况作为一项重要指标（Kemp，1999）。在此之前，政府一直是根据研究生的注册数量来提供年度经费的，而这种做法被认为助长了大学对指导质量的自满，延长了毕业年限并且推高了流失率（DETYA，2001；Gordon，2000；Kemp，1999）。自2001 年起，科研训练计划（RTS）开始推行，大学经费分配基于竞争绩效——主要根据前2 年的毕业情况来计算。在科研训练计划的框架下，资助学生的最长年限由5 年降为4 年，而预计3 年会成为常规的期限。

大学对资助方式的变化感到担忧是可以理解的。基于院校绩效而对大学进行竞争性的资金分配，产生的影响是大学将其注意力集中于博士生教育实践的管理上。对于资助方式对多样性产生的影响，大学还有更多的担忧，比如学生类型、研究领域与问题的广度以及研究方法等（Neumann，2002a；Smith，2000）。对大学来说，将风险最小化并使毕业学生数量最大化，进而使研究资金数额最大化的诱惑变得非常大（Chubb，2000）。这是审视博士生教育的理想机遇，随着各院校将它们的做法从一个资助时代（即资助入学）的结束调整为另一个资助时代（即对毕业的竞争性资助）的开始。因此，对博士生教育经历多样性的研究，审视了某一时期有关博士生教育的院校实践和程序，这一切反映出一个时代的做法，并揭示出顺势发展自身的院校定位。