皮亚杰认知发展理论
皮亚杰（瑞士）认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同性质的不同阶段。他把儿童思维的发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段。他认为所有的儿童都会依次经历这四个阶段，新的心智能力的出现是每个新阶段到来的标志，而这些新的心智能力使得人们能够以更为复杂的方式来理解世界。虽然不同的儿童以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳过某一个发展阶段。同一个个体或许能同时进行不同阶段的活动，这明显地表现于从一个阶段进入一个新的阶段的转折时期。不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。然而，他们通过各个阶段的顺序是一致的。前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。
1.儿童思维发展阶段
1）感知运动阶段（0～2岁）
此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图式。手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
2）前运算阶段（2～7岁）
儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。由于语言的发展，儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动。但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式，还不能很好地把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻板性。
儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点如下：
◆泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。
◆自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。
◆不能理顺整体和部分的关系。通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别，但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之为缺乏层级类概念（类包含关系）。
◆思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动有两种，一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以变回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B，则反运算为B=A；A＞B，则反运算为B＜A。幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。
◆缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。
3）具体运算阶段（7～12岁）
此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现守恒的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
4）形式运算阶段（12～15岁）(https://www.daowen.com)
此阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实不符而拒绝规则。
以上四个阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后一阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。
2.影响发展的因素
（1）成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
（2）练习和经验：指个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验，分为物理经验和逻辑数理经验两种）。
（3）社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献与他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖和同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化将没有效果。
（4）具有自我调节作用的平衡过程：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认知活动的最一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。
3.皮亚杰认知发展理论的教育价值
皮亚杰的认知发展理论对教育教学实践，对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。
（1）皮亚杰认知发展理论强调认知发展对学习的制约作用。在教育教学中要依据不同儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。
（2）学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。这要求我们树立新的知识观、学习观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。
（3）教学应引导并促进学生的发展。不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，即不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。对皮亚杰认知发展理论的掌握有助于教师理解自己的学生处于何种阶段，是否具备掌握某一知识的认知水平，从而调整和改变教学目标。
（4）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地做出判断。
（5）儿童在认知发展过程中存在着个体差异。在教学中，每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。