教育学的深化与拓展
由于各国教育实践的不断发展和教育学家们的努力探索，教育学在19世纪末20世纪初得到了迅速的发展，出现了许多新的教育学派别，表现出许多新的特征。
（一）现代教育学的新流派
1.实验教育学
20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，提出了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1901年由德国的梅伊曼（E.Meumann，1862—1915）首先提出来的，其代表作是1907年出版的《实验教育学导论讲义》。梅伊曼认为，过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。德国另一位教育家拉伊（W.A.Lay，1862—1926）于1908年出版《实验教育学》，该书是对实验教育学的系统论述。实验教育学的主要观点：（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对教育方法毫无用处。（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个重要范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，推动了教育科学的发展。不过，实验教育学的方法也有其局限性，因为如教育目的这样涉及价值的判断和选择的问题就不能纯粹通过实验的方法来解决。当实验教育学把定量的方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途而受到批判。
2.文化教育学
文化教育学是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰（W.Dilthey，1833—1911）、斯普朗格（Eduard Spranger，1880—1963）、李特（Theodor Litt，1880—1962）以及福利特纳（Wilhelm Flitner）和博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）等人。文化教育学的基本观点有：（1）人是一种文化的存在，教育过程是一种历史文化过程，对教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行。（2）教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格。（3）培养完整人格的主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至20世纪世界教育学的发展，在教育的本质、教育目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发。文化教育学的不足之处表现在它在解决现实的教育问题上没有提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。另外，它一味地夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律的存在。
3.实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育理论，它对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是杜威（J.Dewey，1859—1952），他的代表作《民主主义与教育》于1916年出版。实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上发展起来的。其基本观点有：（1）教育即生活。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校教育应该把现有的生活情境作为主要内容，而不是依靠由既有的科学知识组成的文理科目。（2）从做中学。杜威认为，传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材和教法跟儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是被动地接受书本上和成人经验中的东西，教学只依据已往社会文化的成果，脱离了儿童个人的生活与经验。他极力强调教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，在课程中占中心位置的应是各种形式的活动作业，例如木工、铁工、烹调、缝纫以及各种服务性的活动，并要在学校中设各种实验室、商店、菜园。这些活动使儿童在校内、校外的生活相类似，减少它们之间的隔阂。（3）儿童中心。杜威反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，认为教师在教学中只是起一种从旁协助学生活动的助手作用。他明确指出：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们组织起来。”[9]实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特殊本质。
4.马克思主义教育学
马克思主义教育学的基本观点：教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性；教育起源于社会生产劳动，劳动方式和性质的变化会引起教育的相应变化；教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；现代教育与现代化大生产的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受到它们的制约，另一方面又具有相对的独立性，并反作用于它们。
苏联于1939年出版了由凯洛夫主编的《教育学》，这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。该书系统地总结了苏联二十世纪二三十年代的教育经验，基本上继承了赫尔巴特的传统教育思想，重视系统知识的传授，强调课堂教学和教师的主导作用。该书于1951年被译成中文，成为当时我国教育、教学工作的指导思想，同时也被广泛用作师范院校教育学的教材。它的主要缺点是忽视了教师的自主性和学生主体性，过于强调课程和教材的统一性，忽视了它们的灵活性和改革的必要性。我国的杨贤江（1895—1931）于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》，这是我国第一本试图用马克思主义的观点分析教育问题的著作。书中论述了教育的本质和作用，认为教育是社会的上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具。
（二）当代教育学发展的新特征(https://www.daowen.com)
随着社会的发展和科学的进步，教育活动日益丰富和复杂；同时，人类的认识能力也在不断提升，于是当代教育学出现了许多新的特征。
1.教育学走向分科化和综合化
教育学的发展大致经历了由综合到分化再到综合的发展历程，这和人类认识能力的发展历程息息相关。人类对教育这一事物的认识首先是笼统地进行追问“是什么”（综合），然后穷追一个“为什么”（分化），最后在广泛的背景中真正地认识教育丰富多彩的整体性（综合）。当然，教育学的分化是早期笼统综合的一大进步，而现代的综合化又是在高度分化的基础上进行的新的综合，与早期的教育学处于混沌状态的综合化是截然不同的。当今的教育学经过分化和交叉组合，已出现了许多子学科和边缘学科，形成了庞大的教育学学科群。具体情况见表1-1。
这种多层次、多类型、多形式的综合，促进了不同学科、不同领域间的融合，打破了传统学科的界限，扩大了教育研究的视野，深化了对教育问题的研究，使当代教育学的发展迈上了一个新的台阶。
2.教育学研究基础多样化
为了解释日益复杂的教育现象，并能更好地指导教育实践，教育学必须充分利用各种相关学科的理论及其研究方法。教育是一项充满人文意义的以人为研究对象的特殊活动。要制订好教育目的，充分了解教育对象，促进受教育者的知识、智力、情感、社会性的全面发展，教育学仅仅依靠赫尔巴特时代所提倡的哲学和心理学是不够的。当代教育学的发展要求以更加广阔的学科为理论基础，如生理学、社会学、政治学、经济学、文化学、伦理学、美学、人类学、法学、技术学、管理学等。以不同的学科作为教育学的研究基础，从多角度、多层次对教育现象进行探讨，有利于教育理论间的相互借鉴、取长补短。
3.教育学研究范式多元化
当代教育学研究与赫尔巴特时代所提倡的以理性为主的研究范式相比，体现出明显的多元化特征。有以描述教育活动中数量关系为主的科学主义研究范式；有以揭示教育活动中非数量关系的质的研究范式；还有介于两者之间的，同时注重教育活动中量与质的研究范式。当代教育研究中的一个关注点是把教育看成是一个充满人文性、情境性、独特性、不稳定性、非连续性等特征的活动；在教育研究中充分关注人的生活和社会文化背景的作用；将生态学的理念作为教育研究的指导思想，密切关注教育中人与人、人与社会、人与自然的关系。
表1-1 教育科学分类框架表[10]
4.教育学发展更加自觉化
教育学的发展有一个由盲目向自主、自觉化过渡的过程。当代教育学加强了对自身的反思，教育学元理论的建构是教育学发展自觉化的典型表现。正如一个人的发展与对他自己的成长反思是分不开的一样，教育学的发展与其对自身的反思也密切相关。对教育学自身的反思是当代教育学发展的一个重要特征。教育学反思是对教育研究的研究，是对教育的元研究。比如通过对教育研究活动本身的目的、性质、价值、知识结构、方法等等的反省，发现问题，解决问题，使教育研究活动更加科学、更加合理。教育学反思的意义在于能不断提高理论活动的自觉性，提高理论本身的清晰度和科学性，以便更好地为教育实践服务。有关教育学自身的反思研究结果就形成了元教育学，即关于教育学学科自身的知识体系，如关于教育学研究对象的知识、逻辑起点的知识、发展史和历史分期的知识、知识陈述形式的知识、教育学理论与教育实践关系的知识、教育学者的社会责任的知识、教育学知识结构的知识，等等。这些教育学元理论的出现，将有利于提高教育理论工作者的理论自觉性，推动教育学的不断发展和成熟。