一、文献综述
1.关于师生冲突的国内外研究
（1）国外师生冲突的研究
师生关系是一种特殊的社会关系，师生冲突实质上是社会冲突在学校组织系统中的一种微观层面上的表现形式，是师生交往中普遍存在的一种社会互动行为，在学校的组织活动以及师生人际活动中随处可见。因此，国外对师生冲突的研究很多是来自社会学的社会冲突理论。
社会冲突理论起源于20世纪初，但直到20世纪50年代中期，一些社会学家吸取古典社会学家，特别是K.马克思、M.韦伯、G.齐美尔等人有关冲突的思想，批评和修正结构功能主义的片面性，从而“冲突理论再生了，并迅速成为社会学理论体系的一个重要组成部分”[19]。20世纪60年代，社会冲突理论成为盛行一时的西方社会学主流派理论，直到现在仍然是西方社会学最具影响力的理论派别之一。当代社会冲突论主要有两大派别：一个是“功能冲突论”，它是从结构功能派中分化出来的，代表人物是美国社会学家刘易斯·科塞（Leuis Alfud Coser）和兰德尔·柯林斯（Randall Collins）。另一个是“辩证冲突论”，其理论基础源于马克思的阶级斗争，代表人物是德国社会学家拉尔夫·达伦多夫（Ralf Dahrendorf）。
随着冲突问题研究的不断深入，“冲突理论”逐步从社会学领域拓展到更为广泛的人文社会科学领域，对管理学、教育学等产生了较大的影响。20世纪60年代始，对组织冲突的研究逐渐兴起，并逐步成为组织行为学和管理学研究的一个重要的组成部分。研究者对组织冲突的定义、性质、功能、来源、类型、解决模式等问题进行了深入的探讨，并就组织冲突的化解和管理提出了许多建议。在组织冲突的来源上，Pondy（1967）最早提出冲突发生的四种来源[20]。此后，Filley（1975）列出了八种与冲突行为密切相关的社会关系特征[21]，Rahim（1983）提出组织冲突来源的六要素[22]。在组织冲突的过程研究上，Pondy首先提出了冲突过程的五个阶段模型，以此为基础，Thomas（1976）、Robbins（1996）也提出各自的冲突过程模型。在冲突管理策略的研究上，美国学者Blake ＆Mouton（1964）提出了“管理方格理论”，将冲突处理区分为五种不同的方式[23]。其后，Thomas等（1977）提出了影响最为广泛的冲突管理模型[24]，Rahim（1979）也提出了类似的五种冲突处理方式[25]。
从社会冲突的视角看，师生冲突实质是一种社会冲突。国外学者对此的研究较早，也较系统，一些持冲突论观点的教育社会学家和学术派别对宏观的学校与社会的冲突关系和微观的学校内部的冲突问题进行了研究。在宏观角度上，20世纪60年代末期，冲突论教育社会学派产生，这一学派以社会冲突为基本线索来考察教育现象[26]。其主要代表人物有：新韦伯主义的代表人物——美国的柯林斯（R.Collins）、英国的金（R.A.King），新马克思主义的代表人物——美国人鲍尔斯（S.Bowles）与金蒂斯（H.Gintis）。冲突论教育社会学的基本观点是：学校的作用主要是传授社会支配集团的身份文化，学校是不同阶级之间进行文化争夺的场所，是实现阶级统治的武器之一，学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突[27]。教育是各集团用以实现自己利益的重要工具，它的职能与集团的根本利益有着直接的关系，因而学校教育的性质在本质上是为不同身份的集团所制约[28]。在微观角度上，一些教育社会学家从学校层面分析学校内部的冲突问题。1932年，美国社会学家沃勒（W.Waller）的《教学社会学》一书出版，该书最早以冲突论观点剖析学校内部社会关系，特别是其中有关师生关系的论述见解独到，影响甚大[29]。沃勒把学校本身当作一种强制性的机构，对立、冲突、斗争普遍存在于学校中，强制性一直是学校赖以生存的基础。在学校内部，教师高居于学生之上，由成人社会授以权威，而学生只能顺从权威，接受领导。他提出，教学中的师生对抗、冲突是一种必然，这是因为教师代表的是成人社会，教师的欲求与儿童自发的欲望是相对的。他认为，师生关系应该是一种制度化的“支配—从属”关系。教师把学生视作“材料”，按自己的意志进行雕琢，学生虽然有着自己的兴趣世界，想以自己喜欢的方式学习知识，但由于教师是权威，最终不得不服从教师。他指出：教师与学生之间总是存在着希望与欲求的冲突，在师生关系的对立与冲突中，教师应占据优势地位，否则就不能成为教师[30]。简而言之，沃勒对师生关系的看法是：对立、冲突、强制与不平等的[31]。教师为了维持纪律以增进学习效率，就应该采取一系列的控制手段，如命令、训斥、惩罚、监督等，对学生严加管教，同时考试与评分也是控制学生的有效方式。美国批判教育学家H.吉鲁克斯认为，学校不仅是社会结构和意识形态矛盾冲突的场所，而且也是各种范围内的集体性的见识敏锐的学生抵制行动进行争夺的场所[32]。在学校中，以阶级、种族、性别、人权、自由为媒介的各种旨在拒斥和消融学校所实施的规范与教育的活动从未停止过。华舍普·马基森等人则研究了教师权威对学生的影响，如何调节师生之间的矛盾冲突[33]。
从教育与心理的视角看，师生冲突是教师与学生在教与学上的对立。对此，国外一些教育学家、心理学家进行了较为集中的研究。如：库宁（J.S.Kounin）、布洛菲（J.E.Brophy）等研究了课堂教学中教师的组织方法和教学方法对师生冲突的影响；费尔德赫森（J.Feldhusen）对学生在课堂中的对抗行为进行了研究[34]。布莱克利奇从教学论的角度形成了他的师生互动限制与期望的模式。他认为，课堂教学过程中的师生互动实际上是一个师生不断定义课堂情境的周而复始的过程，师生冲突的产生是因为师生由于角色和地位上的差异而导致他们对课堂情境的定义不同，这种不同导致课堂秩序混乱[35]。Pianta ＆Teinberg采用教师知觉作为师生关系量表（STRS）的指标来定义师生关系的特征，提出幼儿园和小学低年级学生师生关系中存在亲密、依赖性和冲突/愤怒三个重要的因素。其中，“冲突”表现为不和谐的交往，缺少情感协调，学生与教师之间经常产生摩擦。这种关系会触发学生的消极情绪，导致学生退缩，出现自我意识障碍，并因此降低学业成就[36]。Rebecca Pang（2005）通过教师评定问卷得到初中生师生关系的三个维度：满意、帮助作用、冲突。其中，“冲突”反映了教师认为他们和学生之间关系的负向、不愉快和冲突的程度[37]。小川一夫的《班级管理心理学》从不同角度研究了师生冲突不同方面的内容[38]。戈顿（Gordon）则提出了“万无一失”（“no lose”approach）六步法来预防和解决课堂冲突。美国学者玛茜对国外尤其是美国课堂内外的中小学生与教师之间的冲突行为作了较为深刻的研究，她以众多的具体案例，对学生发生冲突的师生观念、行为、心理等都有所探究[39]。兰德基于情感案例研究，提出以情感为中心的治疗，以减轻师生关系的冲突[40]。奥耿对课堂教学中大学生课堂冲突的原因进行了分析，包括教师对学生的欣赏，教师对课堂教学环境的控制技能，教师的沟通技能，教师的公平待遇，教师偏见行为和教师遵守课堂规则行为以及学生行为、学生个性特征八个因素[41]。Thomas L.Good与Jere E.Brophy对有效处理课堂问题提出了具体的建议[42]。Vernon F.Jones和Louise S.Jones从教师行为方面为预防师生冲突提出了建议[43]。
从文化冲突的视角看，师生冲突是师生间不同类型的文化冲突。如巴特克认为，儿童的同伴文化与成人文化之间不可避免地会产生冲突，这种冲突在学校中表现得尤为突出[44]。
综上所述，国外对师生冲突的研究经历了从宏观到微观、逐渐发展与深入的过程，从开始的冲突现象与问题的提出到逐渐落实至师生这两个方面，从社会层面逐步深入学校、课堂、班级、师生个体上，研究对象越来越明确，研究内容越来越具体。同时，研究的视角也从社会学延伸到教育学、心理学等。这为我国的师生冲突研究提供了丰富的可参考的文献资料。
（2）国内师生冲突的研究
在我国，由于一贯强调和谐的传统，加之其他主客观原因，人们对组织中冲突的事实长期持漠视、回避乃至否认的态度，学界在冲突研究方面一直比较薄弱。我国港台地区一些学者于20世纪80年代后期开始了对冲突问题的研究，大陆学者直到20世纪90年代以后才开始涉足这一领域。随着组织冲突研究的不断深入，学校组织冲突的研究也得到发展，研究者逐渐把研究着眼点放在学校各主要群体间具体的交往活动中的冲突，特别是以教师为观测点，研究教师与学生、教师与行政管理人员、教师与教师的冲突。由于师生关系是教育领域中一对最基本、最重要的关系，师生间的冲突问题直接影响着教育教学质量和学生的发展，特别是进入21世纪后，师生冲突日益凸显，于是，国内许多教育研究者将目光放在师生冲突的问题上来，以不同的研究视角、不同的研究方法，对师生冲突的类型、成因、功能、应对策略等进行研究，使人们对师生冲突的认识不断深化。
第一，师生冲突的研究角度。
我国对师生冲突的研究较晚，并且首先是从教育和心理因素探讨师生间冲突问题的。进入21世纪后，对师生冲突的研究进入快速发展期，不仅在教育学、心理学领域，而且在社会学、文化学、管理学甚至法学、教育生态学、伦理学等领域中都有研究，当前对师生冲突问题的研究视角已呈现出多角度、多学科的格局。
主要的研究角度有：①社会学的角度，如白明亮的《批评与反思：师生冲突的社会学分析》、陈振中的《重新审视师生冲突——一种社会学分析》、蒋平的《师生冲突的原因分析——一个社会学的研究视角》、朱桂琴的《社会学视野中的师生冲突》；②文化学的角度，如叶为的《重新审视师生冲突——一种文化学分析》、丁敏的《师生冲突的文化因素探析》、林存华的《师生文化冲突研究》、钱晓霞的《浅议师生间的文化冲突》；③教育学的角度，如丁进英的《教师的自控能力是避免课堂内师生冲突的关键》、丁敏的《学校教育中师生冲突的原因解读》；④心理学的角度，如陈枚的《师生交往矛盾的心理学分析》，房风荣的《正确处理师生冲突——兼论教师的心理素质》，张勤、姜松梅的《师生冲突的心理初探》，王后雄的《课堂中师生冲突心理因素分析及应对策略》，高晋的《师生人际冲突的心理学审视》。
此外，有的学者从伦理学视角分析师生冲突，如田杨的《伦理学视域下的大学师生关系重构》、刘洪娟的《大学师生关系的伦理思考》；有的学者从法学的角度探讨师生冲突现象，如衣心宇的《权利与义务中师生冲突的分析》；有的学者从教育生态学视角分析师生冲突，如周衍安等的《课堂生态系统中师生角色探析》、何象的《生态型师生关系研究》；还有的学者从博弈论的角度对师生冲突进行探究，如林天伦、陈国香的《基于博弈论的师生冲突分析》。
第二，师生冲突类型及其表现形式的研究。
师生冲突的类型多种多样，不同类型的冲突表现不同，这一方面反映出师生冲突的多样性，另一方面也反映出师生冲突的复杂性。对此，学者们依据不同的标志，对师生冲突类型进行了如下探讨：
一是根据师生冲突的对立程度分类。周兴国将师生冲突划分为一般性的行为冲突和对抗性的行为冲突，并且又将对抗性的行为冲突进一步细分为师生在课堂里的正面冲突、师生在教室外的冲突、教师和学生家长的冲突[45]。禹旭才和彭辉把一般性行为冲突按强度分为低强度冲突和中强度冲突两类，而对抗性行为冲突则为高强度行为冲突，并且这一冲突可分为校内冲突（一般是直接冲突）和校外冲突（一般是间接冲突）[46]。吴康宁通过外化的情绪、言语行为作为衡量指标，把师生冲突分为摩擦性冲突、失衡性冲突和对抗性冲突三级[47]。
二是根据师生冲突的表现形式分类。王群等学者把师生冲突划分为心理冲突、语言冲突和行为冲突[48]。石艳将师生冲突分为隐性的、间接的冲突和外显的、直接的冲突，并且按照不同的划分标准又将师生隐性冲突进行了进一步划分：如按场域分为课堂内隐性冲突和课堂外隐性冲突，按冲突主体分为学生主动型隐性冲突和教师主动型隐性冲突[49]。
三是根据师生冲突的性质或功能分类。田国秀根据冲突的性质不同，将师生冲突划分为良性冲突与恶性冲突；根据冲突的功能，将师生冲突划分为建设性冲突和破坏性冲突[50]。张旌旗也根据冲突发生的功能将师生冲突分为正功能冲突与负功能冲突[51]。
四是其他分类。田国秀根据冲突行为的目的指向，将师生冲突划分为手段性冲突与目的性冲突。刘萃依据冲突发生的导因，分为学生过错冲突和教师过错冲突；从参与冲突的主体数量，分为教师与学生群体的冲突、教师与学生个体的冲突；从冲突发生的情境有课上冲突和课下冲突[52]。王建军、邹红从组织行为学出发，依据冲突形成的原因将师生冲突归结为目标冲突、认识冲突、感情冲突和权力冲突等形式[53]。海永霞还根据师生对于冲突有无准备，把师生冲突分为突发性冲突、继发性冲突和潜发性冲突[54]。
以上师生冲突类型的划分不是绝对的，由于冲突的复杂性和动态变化性，难以将师生冲突划分为边界清晰的不同类别，在同一组内的分类有部分的交叉，在不同组之间的分类存在着重叠。但是可以看出，师生冲突的分类依据是多样的，由此形成的分类结果具有多样性。
第三，师生冲突原因的研究。
造成师生冲突的原因非常复杂，单靠一个学科、一种理论和方法难以解释全部。对此，学者们基于不同的研究旨趣和研究视角，从不同学科角度对造成师生冲突的原因进行了广泛研究，主要有社会学、文化学、教育学、心理学的视角。因而，从研究的广度来看，对师生冲突原因的研究较宽泛。
从社会学角度分析，师生冲突来源于教师与学生间的不平等。这种观点认为师生间的交往实质上是一种社会性交往，是师生间的相互作用，师生间的冲突实质上是一种社会性冲突，是社会冲突在教育领域中教师与学生间的存在形式。由于师生双方的社会角色不同，他们所处的社会地位、追求的利益、持有的权力、握有的资源、拥有的机会、遵循的规范等许多方面存在着差异，因此造成了师生之间的不平等，导致师生间产生冲突。学者陈振中认为师生的背后是两个社会，是两个社会的冲突[55]。沈莹认为导致师生冲突的最主要原因是社会评价标准及价值观念的差异性，由于学生的独立、自由、平等、民主意识和观念不断增强，这与教师的权力主义相对立，从而加剧了师生冲突[56]。魏善春认为师生间权力资本的博弈、文化资本的落差和师生间观念行为的时空矛盾是造成师生冲突的原因[57]。白明亮则以“合法性机制”理论分析师生冲突的原因，他认为师生冲突归因于学生对教师权威不平等性的否认和教师权威合法性的消解[58]。蒋平从社会转型的视角来分析师生冲突，认为在我国当前社会全面转型中出现了道德混乱的状态下，在物质至上、实用为本的社会风气下，师生互动的目的越来越多地具有工具性，师生追求世俗化、功利化，导致师生冲突的数量增加、频率加快[59]。
从文化学角度分析，师生冲突源于教师和学生文化的差异。这种观点认为师生关系从文化互动上讲是不同的文化形式相互作用的关系，不同群体都有着自己的文化特征，教师与学生也是如此，教师代表着成人文化，学生代表着未成年人亚文化，这两种文化间的差异造成了师生之间观念的矛盾、冲突，因而，师生冲突是师生间两种异质文化的冲突。叶为、韦耀阳认为教师文化和学生文化是来自两个不同社会水准的文化，两种文化在价值取向和使命意识上是不同的，由此造成师生间在价值观念和行为形态上的冲突[60]。辜志强、赵敏认为师生冲突的本质原因是基于社会时代文化领域的观念、思想、行为、价值观在特定的对象（教师与学生）和特定的场域（学校）以特定的表现形态（教育教学）而产生的特殊冲突。师生群体由于社会角色的规定，其各自形成了一套迥然有别的文化价值体系，这两种不同的文化价值在其互动过程中必然会发生摩擦与矛盾，这就会导致师生冲突的产生[61]。林存华认为师生间的冲突来自持不同文化的教师与学生在价值观念和行为方式上的对抗。师生冲突是教师代言的主流文化与学生浸染了多元化价值的文化相冲突；是教师强调学科知识传授与学生兴趣多样化相冲突；是教师实行统一标准与学生渴望差异性对待相冲突；是教师采用家长式管理与学生崇尚民主平等相冲突[62]。石中英也认为师生冲突源于两种不同质的文化的冲突，学生文化是以青少年为主体的亚文化，教师文化是以成年和老年人为主体的主流文化，这两种文化的冲突发生在不同“代”之间，因而是一种代际冲突。其实质也就是在不同的“代”之间的文化价值观念的冲突以及建立在其上的行为规范、生活方式、文化心理等方面的冲突[63]。
从教育学角度分析，师生冲突源于教育手段的失效。这种观点认为师生关系是教育教学活动中形成的工作关系，师生之间存在教育与被教育、管理与被管理的关系，良好的师生关系取决于教师在教学及管理活动中能否恰到好处地实施教育教学艺术。只要教师能够正确运用规章、有效进行激励、妥善进行惩处、合理进行监督，考试、推优及教育评价等控制和支配手段使用得当，教学方法选择与运用恰当，注重教育教学艺术，师生之间就能相处融洽。如果以上教育手段失效，教学方法失当，师生的良好互动将会瓦解消失而发生冲突。丁敏认为师生冲突的根源在于：工具主义的教育观使学校管理缺少人文性，学校组织的非人格化倾向导致师生冲突，不合理的教育评价制度使学校人际关系趋于紧张，学校教育目的的异化加剧了师生冲突[64]。时盛荣、杨和平认为师生冲突是由师、生两方面的因素造成的。权力的控制与反控制、教师对学生目标的功利化、教师的人格缺失与学生理想人格的情感冲突是导致课堂师生冲突的教师方面的原因；学生发展的差异性与整体性教育的矛盾，学生的行为失范、对学习活动的挫折感产生的报复行为，外界刺激产生的情感转移等是造成课堂师生冲突的学生方面的原因[65]。此外，李刚、宋维琴具体地提出造成师生冲突的学生方面的因素是学生缺乏基本学习能力和责任感、虚荣心过强、自控能力差等，教师方面的原因有对学生缺乏爱心、对待学生不公平、将个人不满迁移到学生身上、教育方法不当、体罚或变相体罚等[66]。
从心理学角度分析，师生冲突源于教师与学生心理需求的差异。这种观点认为师生关系是一种自然的人际关系，教师与学生的心理差异导致师生冲突。有研究者指出教师的工作有组织地发展，学生的生活具有自发性欲望的一面，这两者之间的矛盾、对立是师生冲突产生的内在根源。也就是说，教师和学生之间的角色分工和地位差异，决定了他们之间的行为心理差异，教师要以自己的社会职责、使命以及学校一致的目标和纪律教育管理学生，学生则按自己的欲求独立求知，师生间相异的希望与欲求的对立，使师生冲突成为客观潜在，而这一冲突潜在最终是否变成真实的冲突，与师生的个性特征、认知、情感、态度等心理因素密切相关。陈枚依据其师生交往“三侧面三层面的三棱柱体”心理结构模型，分析了教师与学生在相互影响，信息交流，相互认知过程中个性、角色和群体三个主要层面上冲突形成的机制和原因[67]。王后雄从教师和学生两个方面分析了师生冲突的心理成因：教师方面的因素有教师处理问题的态度、对待学生的态度、自身的能力与威信等；学生方面的因素有需要的满足程度、性格的情绪特征、认知方式的差异、行为发生偏差、品行出现障碍以及学习思维状态的疲劳等[68]。高晋认为师生冲突是师生心理互动的结果，师生心理互动是师生双方发生在认知、情感等领域的相互作用和相互影响，而师生冲突的实质在于病态师生人际互动模式[69]。在师生冲突的心理因素中，教师对待学生的态度有重要作用，如果教师关爱学生、理解尊重学生、处事公正，则师生关系融洽。反之，很容易与学生爆发冲突。(https://www.daowen.com)
由此可见，对师生冲突成因的研究视野较为宽广，从冲突发生的主体——教师、学生自身的内在因素到冲突发生的外部环境因素——学校、社会，从主观因素到客观原因，都有所涉及。这也可以看出师生冲突是由各种因素交叉错杂、共同作用而形成的，体现出师生冲突的复杂性。同时还可以看出，不同学科视角研究师生冲突的层面有所不同。教育学、心理学主要从微观上分析具体的师生个体层面上的冲突，多反映师生冲突的个性特征；社会学、文化学则主要从宏观上的社会、文化大背景来揭示师生群体层面上的冲突，反映的是师生冲突的共性特征。
第四，师生冲突功能的研究。
冲突的功能是冲突研究的重要内容，人们对冲突功能的认识经历了三个阶段，与此相对应，对冲突的理解也具有三种不同的观念形态：传统冲突观、人际关系的冲突观和相互作用的冲突观。从现有文献看，师生冲突的功能问题还未构成师生冲突问题研究的重点，但在已有的对师生冲突功能的研究中，不同的学者所持的观点并不一致。总体而言，对师生冲突功能的研究大致有三种取向。
其一，侧重师生冲突的负向功能。这种观点认为师生冲突具有消极作用，从而要求避免师生冲突，并对出现的师生冲突进行压制。如周兴国认为师生冲突对师生身心健康、智力发展、情感关系以及教学活动、学校管理等方面危害很大，应当预防和控制[70]。梁桂认为师生冲突不利于学生的发展，对教师的职业态度与身心健康有负面影响[71]。总之，师生冲突的负向功能观点多认为师生冲突会造成以下不良影响：在学生方面，影响身心健康与智力发展，降低学习的积极性和效果，阻碍自我意识的形成与发展，影响良好性格的培养和形成；在教师方面，身心健康受到影响，自我实现受到挫折，容易违背职业道德，易于产生职业倦怠；在教学方面，影响教学活动的开展、干扰教学秩序、妨碍教学目标的实现，造成教学效率低下、教学效果不良；在学校与社会方面，影响学校的管理与发展，易引发法律问题和社会问题，损害学校的声誉和形象。
其二，突出师生冲突的正向功能。这种观点认为师生冲突具有积极作用，应充分发挥冲突的建设性功能，把师生冲突转化为一种教育资源。西方社会学“冲突理论”很早就揭示了冲突的积极功能。如齐美尔（Simmel）在20世纪初就认为冲突与对抗是正常的现象，把冲突列为互动的基本形式之一。他认为冲突本身解决了对立双方的紧张对峙，冲突旨在和平，冲突包含某种积极的东西。他还认为冲突有助于增强群体或社会内聚力，产生积极的整合功能，并提出了最初的安全阀思想和积极功能的认识。美国社会学家科塞（Lewis A.Coser）的“冲突功能理论”更独辟蹊径地揭示出冲突对社会发展的正面功能、积极意义。他提出冲突并不都是负向功能的，冲突可以通过释放被封闭的敌对情绪而起到维护关系的作用[72]。他认为外部冲突能有助于对群体认同的确立和再肯定，内部冲突能够增强群体的生存能力，增强其稳定性。国内学者对师生冲突的正向功能也进行了深入探讨。田国秀分析了冲突存在的合理性，指出冲突是维护群体关系的“安全阀”、协调成员关系的“润滑剂”、促进组织变革的“激发器”[73]。朱桂琴指出师生冲突是教师专业化和学生社会化的“磨刀石”，改善师生关系的“动力源”，解决常规化冲突新规则的“催生剂”，班级成员增进团结的“调节阀”[74]。总之，研究者普遍认为师生冲突具有一定的正向功能：释放师生内心压力，促进师生身心健康；重新定位师生关系，建立新型师生关系；培养学生独立意识，促进学生个性发展；冲击过时落后规则，激发新的规范制度；建立“安全阀”机制，减少社会问题。
其三，强调师生冲突功能的二重性。这种观点认为师生冲突的功能具有二重属性，即师生冲突既具有负向功能，又具有正向功能，师生冲突功能的“利”与“害”取决于冲突水平，过度的师生冲突具有消极功能，而适度的师生冲突则具有积极的功能。辩证唯物主义也告诉我们，冲突就是矛盾，矛盾就是对立统一，因而冲突的功能是对立统一的。当前，师生冲突功能的二重性已为众多学者所认同，即便现在有的学者偏重于师生冲突的负向功能，而有的学者突出师生冲突的正向功能，但是他们之间的分歧并不是本质性的，而是观察侧面与对象上的不同。正向功能观点是针对温和、适度的冲突而言的，负向功能观点是针对激烈、过度的冲突来说的。持正向功能的一些学者也指出，师生冲突具有建设性的作用，但其正向功能是有前提条件的；持负向功能的学者也并不否认其积极的一面。陈振中强调单纯突出冲突的积极功能或一味强调冲突的消极作用都是草率的。冲突本身无所谓好坏，关键是人们怎样去引导它，转化它。也就是说，冲突是客观发生的，这种客观现象的进一步发展方向是正向还是负向的要取决于一些条件[75]。丁敏也强调师生冲突积极功能的发挥是有条件的，只有限制在低强度、低烈度的师生冲突，才能发挥正向功能[76]。白明亮也特别强调要秉持具体问题具体分析的原则，要把抽象的理论投放到具体的教育教学实践中来，把抽象的冲突功能分析投放到我们自己具体的教育教学实践中来[77]。
第五，师生冲突处理对策的研究。
针对师生冲突的影响，要对其进行适当的处理与调适。对此，学者们根据师生冲突的成因，主要从以下几个方面提出了师生冲突的处理对策：一是对于社会学原因导致的冲突，处理对策主要有：弱化教师组织角色的非人格化，关心、爱护学生；民主地对待学生，把民主看作学生应有的最基本的社会权力；将教师的制度性权威与自身专业知识、人格魅力等形成的个人威望结合起来；发挥冲突的“安全阀”功能，建立“协调—冲突”相互转换的平衡机制[78]。二是对于文化因素引发的师生冲突，处理对策主要有：要理解学生亚文化特点，理解学生文化的要求，通过文化对话祛除师生文化理解障碍[79]；教师要确立多元文化教育观，坚持传播传统优秀文化，善于发现学生亚文化中的有益因素，师生共创民主、开放的校园文化环境[80]；转变教师角色，从文化知识的传递者变为文化的诠释者，从文化的权威者转变为文化的组织者、引领者，从文化对立者转变为文化对话者；融合教师文化与学生文化，重构师生的文化价值观[81]。三是对于教育教学因素造成的师生冲突，处理对策主要有：教师要真诚、平等地对待学生，发挥教师的主导作用，落实学生在教育中的主体性地位[82]；了解掌握学生的兴趣与个性特点，提高课堂的管理水平，发挥教育机智，提高教育艺术[83]；创造条件让学生更多地参与到教育教学过程中来，使学生与教师成为实现教育教学目标的合作者。四是对于心理因素产生的师生冲突，处理对策主要有：创造师生相互接近的情境，尊重、理解学生，师生在心理上互换位置进行思考[84]；提高教师的人格魅力，发挥人格魅力对学生的正面影响力，使教师成为学生追随的榜样；对学生的消极心理进行有效干预，通过对学生消极心理诊断并进行心理干预和自我心理调节来化解师生间的矛盾冲突；指导学生进行自我心理调节，辅导学生学会自我宣泄，引导学生学会转移注意，教导学生正确认识自我，以此有效控制情绪激化，避免师生冲突的发生[85]。
此外，有学者根据具体的师生冲突情境，提出具体的冲突管理策略。如王建军[86]、田国秀[87]等学者依照托马斯的冲突管理模型，说明如何运用五种基本策略处理师生冲突。於权清将师生冲突划分为酝酿阶段、产生阶段和激化阶段，并提出要把握这三个阶段，根据冲突的具体情境以及学生的个性和心理动态，采取有理有利有节的具体性解决措施[88]。邢金萍把解决师生冲突分为五个步骤：冷静对待、找出冲突根源、沟通谅解、寻找解决方法、妥善解决冲突[89]。
2.关于高校师生冲突的研究
罗伯特·欧文斯和马克·汉森教授是教育组织内部冲突研究的代表人物。罗伯特·欧文斯在其《教育组织行为学》中指出，教育组织中资源是有限的，对于有限资源的使用，就有产生冲突的可能[90]。他还对教育组织冲突的性质、动力和方法等进行了详细的论述。马克·汉森则运用组织理论全面阐述了高等教育组织冲突现象，他指出：“拥有许多专业人员的组织很容易出现专业主义与等级制的冲突。”[91]他认为高等教育领域中有两种不同的管理模式——科层主义和专业主义，这两种类型的管理模式存在着冲突和对立。此外，美国教育学家伯顿·克拉克指出：（高等学校）由于存在基本价值观念的不同，代表不同价值观念的行为经常发生冲突[92]。总而言之，冲突是教育组织中的普遍现象，是不可避免的。但是国外研究中，专门针对高等教育中师生冲突问题的较少。在国内，对高校师生冲突的专门研究较晚，始于2000年后，并且近十年来才受到人们的重视。
目前，关于高校师生冲突的研究主要集中在以下几个方面：
一是高校师生冲突的研究视角、研究方法、研究对象。在研究的学科视角上，与一般性或中学师生冲突的研究一致，学者们主要是从社会学、文化学、教育学、心理学等视角开展高校师生冲突的研究。如李书勤、张莉、屈勇等从社会学角度研究了高校师生冲突；陈小萍、张明月、欧阳洁、谈儒强等从文化学角度分析了高校师生冲突；于晓斐、刘玮等从教育学角度探讨了高校师生冲突；赵波从心理学角度探究了高校师生相互关系中的冲突[93]。此外，有学者从其他视角进行研究，如马乙玉从管理学角度探讨了制度建设与高校师生冲突的关系[94]。从目前已有的文献来看，学者们更多地关注高校师生在文化方面的冲突，这与对中学师生冲突的研究更多的是教育学、心理学视角不同。在研究方法上，大多数研究是文献研究和理论思考，少数为实证研究，如丁福兴以访谈、问卷调查的方法考察了高校师生在学生评教诸多问题上的认知性差异与冲突[95]；大多数研究是应然的描述，少数为实然的现状研究，如翁礼成、高岳仑[96]，付慧娥、邓新洲等[97]对高校师生关系的现状进行了调查分析。在研究的对象上，大多数研究是针对本科教育的师生冲突，有少数是研究生教育中的师生冲突，如周谊、叶峰[98]，司秀玲、贾远娥等[99]从研究生教育现状入手，分析了其中的师生冲突，探讨了产生冲突的各种原因，并提出相应的对策。在研究内容上，大多数是从整体上对高校师生冲突的研究，少数是研究师生在某一场域或某一方面上的冲突问题。如李晓红、常建萍研究了大学课堂中的师生隐性冲突[100]；丁福兴对高校教师与学生在学生评教诸多问题上的认知性差异与冲突进行了调查研究。
二是高校师生冲突不同于中学师生冲突的表现与特点。国内关于中学阶段的师生冲突问题研究较多，相比较而言，高校师生冲突研究较少。之所以这样，与高等教育阶段的师生冲突的表现、特点有一定的关系。中学阶段的师生冲突表现相对明显，行为对抗性强，容易受到人们的关注。而我国高校师生关系最普遍、最典型的现象是：从外在表现形式上看，师生关系疏离，情感淡化，学生不愿让老师管，老师也懒得管学生；从内在表现上看，一般不发生外部行为方面的直接对抗，而主要表现为师生间情绪、情感方面的对立或思想上的隔阂[101]。如李朝平认为高校师生冲突除具有必然性和普遍性的一般特点外，其自身的特点主要体现在大学师生关系日益工具化，导致师生间的交流日渐减少，隔阂增加，造成大学师生关系的疏离和对立[102]。赵波认为，高校师生冲突的变化特点是：一般性冲突为主，对抗性冲突增多；隐性冲突为主，显性冲突趋强；情绪性冲突为主，利益性冲突加剧；日常性冲突为主，精神性冲突凸显[103]。但总体上以情绪、情感等心因性冲突为多，实质性冲突少。李书勤认为高校师生冲突是对象的转移（如学生的求学、就业压力，教师的学历、科研压力等），具有非现实性（不指向冲突对象的发泄敌对情绪的行为导致的冲突），并多为隐性的[104]。李英荣、李随成认为高校师生冲突的特点是：隐性冲突为主、利益冲突增多、精神冲突加剧。其原因是：高校师生冲突主要表现为师生间的情绪排斥、情感对立、思想隔阂等；随着市场经济的发展，学生与教师之间冲突的利益性增强；大学生追求民主、平等、自由的倾向明显，如果得不到教师尊重，就会产生冲突，故具有精神性[105]。周涛认为，高校师生冲突带有一定的文化性，这是大学中教师作为高级知识分子和学生作为准知识分子的身份决定的[106]。
三是高校师生冲突的成因。高校师生冲突的成因同样很复杂，综观已有研究，高校师生冲突的成因主要来自以下几方面：其一，社会学成因。李书勤指出，高校师生冲突来自教师、学生、师生关系和教学制度四个方面，具体而言，教师忠诚于群体的角色定位与不平等意识的历史传承，学生对不平等合法性的质疑与相对被剥夺意识的形成，师生双方关系结构松散和对自身及对方的角色认同差异，教学制度中隐含的强制力量和主观定义等是高校师生冲突形成的最主要原因[107]。王效仿认为高校师生关系嬗变的根源在于师生彼此对对方的期望出现了矛盾和冲突，以及师生之间责任和权利关系的失范[108]。屈勇提出，目前存在的师生关系问题，主要是师生的行为模式出现了问题，他们的行为与社会期望、自己的身份地位以及社会规范不相符合。具体原因是角色规范的表面化使得师生角色行为缺乏指导和制约，角色期望的模糊不清或者冲突使得师生角色行为无所适从。王瑞莉认为，导致高校师生冲突的原因在于教师与学生社会评价标准及价值观念的差异；学生不断增强的独立、自由、平等、民主的意识和观念与教师的权力主义的对立；师生交往中的障碍[109]。其二，文化因素。欧阳洁认为高校师生冲突的根源来自持不同性质文化内容的高校教师群体和大学生群体的对抗。具体表现在：大学生日渐成型的独立意识和判断挑战教师文化权威引起双方文化的对抗，大学生文化和教师文化各自存在不合理因素影响双方文化的对话，师生交往方式的时空变换导致文化沟通不畅[110]。陈晓萍认为高校师生价值观的矛盾与冲突是造成师生文化冲突的根本原因，主要有：教师主流价值观与学生多元价值观的冲突，教师社会化价值责任与学生个人化价值责任的冲突，教师传统价值评价与学生后现代价值评价的冲突，教师传统权威主义价值取向与学生平等自由价值取向的冲突。其三，教育与心理因素。刘玮认为学生违反课堂纪律的行为以及高校教师教学能力不足、课堂管理水平不高、师生关系不和谐是引发高校课堂师生冲突的原因；同时，他还通过观察发现，与教师发生冲突的学生的位置分布主要集中在教室的两侧与后面[111]。唐晓鸣分析大学课堂失范现象时认为教师对学生控制过松或过严、缺乏课堂管理经验、对学生评价不公、教学缺乏吸引力和学生受寻求关注、力量抗衡、报复、自认能力不足等错误目标引导以及学生自控力差等是造成课堂失范问题的原因[112]。司秀玲、贾远娥等从期望、认知偏差和归因三个心理因素对研究生教育中师生冲突原因进行了探析[113]。此外，有学者探讨了高校师生冲突的学校管理制度方面的原因，如马乙玉认为我国高校师生冲突与制度的不健全息息相关，具体体现在制度缺位、制度滞后、制度互斥以及制度倾斜等方面[114]。
四是高校师生冲突的处理对策。关于高校师生冲突的处理，学者们从不同的层面提出相应对策。主要有：其一，在社会层面上，屈勇指出要从角色环境入手，社会要消除对教师不尽合理的角色期望，树立规范的权威性，减少规范遵守和执行中的随意性[115]。其二，在学校层面上，赵波提出高校要建立健全师生冲突的管理机制，包括防范冲突发生的预警机制，增进师生交流的沟通机制，强化心理危机的干预机制，注重适度惩戒的处罚机制，健全家庭与学校的联动机制等[116]。李书勤认为学校要完备使师生敌对情绪转移至替代对象的“安全阀”，建立仲裁、调停、协商、和解的协调机制，保障师生双方的“制度权力”，发展吸引师生表达对学校情感依附的“仪式”[117]。王德勋提出通过树立“以人为本”的现代教育理念，构建学习导师制、研究型教学制度和课下交流制度，营造民主平等的课堂氛围，以化解当前师生关系遭遇到的矛盾与困境[118]。李英荣、李随成认为高校要适应现行的教育管理体制的有利方面，为学生创造良好的学习、生活条件；要改革高校的管理体制，建立良好的沟通渠道[119]。其三，在教师与学生自身层面上，李书勤认为教师应弱化教师的“组织角色”特征，提高教师的个人威望，强化师生平等意识；学生要加强自我约束，激发和加强尊师重教的道德信念。屈勇认为教师和学生都要了解自身的角色规范和期望，而且在实践中要践行这种规范和期望，并最终取得对这种规范和期望的认同与内化。刘玮认为在高校的课堂教学中，教师要对师生冲突进行辩证分析，对学生的课堂行为进行引导、调控，提高学生的自我控制水平[120]。邵献平认为，消解高校师生冲突，作为教师，要不断学习，提高自身水平；要紧扣学生“脉搏”，引领时代潮流；要提高师德水平，融入爱和爱的教育。作为学生，要强化尊师意识，提升人际交往技巧与能力[121]。对于高校师生文化冲突，谈儒强提出师生都要坚持“和而不同”的原则，以“悬置偏见，宽容异端，增进理解”的立场与方法开展文化对话[122]。
3.对前期研究成果的评价
从相关文献的梳理可以看出，对师生冲突问题的研究已经较为广泛，对师生冲突的诠释不断丰富，在理论研究方面取得了一些重要成果。从已有研究中，我们可以看出师生冲突具有以下几个方面的特征：一是师生冲突的必然性。师生冲突是社会冲突存在于教育领域中的一种冲突形式，是一种社会互动方式，师生之间客观存在的多样性差异使得师生互动中不可避免地出现冲突。二是师生冲突的普遍性。教师与学生是学校中最主要的两个主体，学校内最主要的交往活动是师生间的交往。师生冲突普遍存在于师生的交往过程中：不仅存在于课堂内，也发生于课堂外；不仅发生于教学活动中，也发生于师生人际交往中；不仅发生于校内，也发生于校外；不仅存在于现实环境中，也存在于网络环境中。三是师生冲突的多样性。师生冲突是复杂多样的，其多样性表现在：从师生冲突主体上看，师生冲突的主体是教师与学生，但其类型可能是师生个体之间或师生群体之间的冲突，还有可能是教师个体与学生群体或学生个体与教师群体之间的冲突。从师生冲突的表现与类型上看，师生冲突既有公开的也有隐蔽的，既有行为的对抗也有心理的对立，既有剧烈尖锐的又有平缓温和的。从师生冲突的原因上看，师生冲突的成因既有来自社会的因素，又有来自学校及师生自身的因素；既有客观的原因，也有主观的原因；既有地位、利益、资源分配等方面的不平等、不公平，又有价值观、期望、认知方面的差异；既有师生间存在的差异，也有师生间的交流沟通不畅等。四是师生冲突的二重性。师生冲突对教育教学活动以及师生的身心健康与发展有影响，这种影响有消极作用，也有积极作用。
随着社会转型，师生冲突问题日渐凸显，特别是近些年来，师生冲突已经成为社会公众较为关注的问题，舆论与相关报道不时将师生冲突问题推入人们的视野，甚至引起公众哗然。在学术界，越来越多的学者、教师以及教育管理者参与师生冲突的研究当中，这对推动学校和教师教育观念的转变、改革改进教学方法、建立新型师生关系、提高教育质量起着重要的积极作用。但是，我国师生冲突研究起步较晚，师生冲突问题的研究还较薄弱，尤其是高校师生冲突问题，更是如此。当前高校师生冲突的研究主要存在以下问题：
（1）在研究视角上，侧重单一视角探讨而缺乏多元视角综合分析
高校师生冲突是一种十分复杂的师生互动现象。从研究的学科视角看，目前已经形成了多种视角并存的格局，其中运用最多的是社会学与文化学视角，其次是教育学、心理学视角，另外也有个别学者从管理学、法学角度对高校师生冲突进行了一定的研究。虽然研究视角多样，但是，由于各学科研究旨趣的差异，多侧重于从自身学科看待问题，故从单个学科视角研究高校师生冲突的居多，而从多个学科综合探讨师生冲突的研究较少，导致研究缺乏学科间的整合与交叉，缺乏冲突研究的系统性。须知，师生关系具有复杂性、多样性，既是一种社会关系，也是一种人际关系，还是教学关系及管理关系，是师生间各种关系的复合体。任何一个师生冲突问题的出现，其背景、原因都是多样而复杂的，应对冲突的方法也是多种而综合的，所以仅以某一单独的学科视角看待高校师生冲突是片面的，应该以综合的、系统的、全面的视角加以审视。
（2）在研究内容上，思维狭窄、孤立而缺乏开阔性、系统性
高校师生冲突是复杂而又特殊的，它既是一种教育现象，也是社会现象；既具有一定的必然性，又具有一定的偶然性；既具有一定的客观性，又具有一定的主观性；既有一定的统一性，又有一定的多样性；既具有一定的合理性，又具有一定的不正常性。因而，对师生冲突的研究，应有开阔、系统的思维。当前，高校师生冲突研究涉及多方面的内容，包括师生冲突的概念、类型、表现形式、原因、功能及对策等，但在对上述各方面内容的研究中还存在着思维较为狭窄、孤立而缺乏开阔性、系统性的问题。如：在高校师生冲突的原因方面，虽然从不同的学科视角或者从一定程度的多学科综合视角进行了探讨，但是存在平铺化的现象，各种原因混杂、平置在一起，对冲突形成的重要程度或主次地位没有体现，缺乏系统的、有主次、有层级的原因分析。事实上，师生冲突的成因有的是直接原因，有的是间接原因；有的是本质根源，有的是推动力量；有的是内部原因，有的是外部环境影响因素。在高校师生冲突的处理方面，从处理途径上看，师生自我层面的处理对策多，学校组织层面的对策少，而社会层面的对策则很少涉及。这与冲突原因的研究相脱节，既然原因有社会、学校和师生自身方面的因素，那么对策自然就应该有相应层面的作为。从处理体系上看，具体的应对策略、方法多，而对师生冲突处理的目标、原则以及机制研究少，没有形成完善的处理体系。在高校师生冲突的场域方面，主要在教育领域中谈师生冲突，更多地对校内师生冲突进行探讨，特别是局限于课堂内的师生冲突，较少把师生冲突放在社会背景中考虑，缺乏社会、学校、课堂多层环境的系统把握，而师生冲突的发生是处于一个宏观到微观的综合系统环境中。在高校师生冲突的主体方面，主要是单向、孤立地从教师的角度出发，对学生的关注不够，许多研究偏重于师生冲突中教师的原因，较少分析学生在其中应负的责任；处理对策的提出几乎都是针对教师而来的，学生作为冲突的另一个主体在冲突处理中的可能作为被忽视。这就将师生冲突的主体割裂开来，掩蔽了师生关系中师生的相互促进与相互制约作用，忽略了师生冲突是教师与学生间双向互动的结果。
（3）在研究方法上，多质性研究、应然思考而缺乏量化研究、实然剖析
研究方法在一定程度和水平上影响了学者们对事物认识的深度和广度，研究方法的科学与否还直接影响研究结论的信度和效度。高校师生冲突问题是一个贴近实践，充满个体化，而且极为具体、多变的现实问题。但从已有的高校师生冲突研究成果看，当前师生冲突研究的方法多以质性研究为主。即理论研究较多，实证研究较少；定性研究较多，定量研究较少；定性与定量相结合的研究更少。同时，已有的研究多从应然的角度思考应具有什么样的冲突观、什么样的师生观、什么样的处理对策，而对师生冲突的实然状态缺乏必要的剖析。总之，现有的大多数研究还是比较抽象的认识论上的，缺乏现实感强的现实问题研究，尤其缺乏有分量的现状研究，这就难以揭示高校师生冲突的丰富内涵，对具体的教育教学实践也缺乏指导意义。虽然也有个别研究者进入学校做问卷调查，但是冲突事件本身带有较大的随机性和不确定性，使得研究者难以对其做出量化的客观评价。随着时代的变化，许多学科的方法论正走向多元综合，对高校师生冲突的研究也应以多元综合的方法论为指导。对此，高校师生冲突的研究要求研究者既要有定性的思考，也不可忽视量化的研究；既要有理论的探讨，又要有实践的结合；既要有应然的思考，又要有实然的剖析。不同的研究方法有不同的功能和作用，因而需要综合运用多种方法，才能全面地分析高校师生冲突问题。
（4）在研究背景上，脱离我国社会转型的时代背景而与现实贴近度不够
我国当前正处于快速的社会转型期，整个社会正进行着巨大的结构转化、机制转换、观念转变，这些变化不可避免地会产生过渡性的社会不稳定因素，以及暂时的社会矛盾和社会冲突。高校师生冲突是社会冲突在高校中的延伸，因而当前我国高校师生冲突的凸显与社会转型期的社会现实之间存在着内在联系，社会转型越快、越剧烈，引发的高校师生冲突就越多、越剧烈。在社会转型期，社会结构的变动、社会利益的再分配、社会观念的转变以及由此带来的社会失范现象，使高校中教师与学生的地位、价值观、目标、利益、期望、认知等各方面都发生着较大变化。高校师生冲突发生的广度、程度，师生冲突的形式、原因以及应对等都与这一社会时代背景有着密切的关系。但目前对高校师生冲突的研究，与当前我国社会转型得这一宏观环境以及由此带来的教育环境和高校组织环境的变化结合得不够紧密，对高校师生冲突的研究现实感不强。