教学目标设计的一般步骤
课堂教学目标设计包括需求分析、需求类别化、目标筛选、目标分解、目标表述五个基本步骤，如图5-1所示。
图5-1 教学目标设计的一般步骤
（一）需求分析
需求分析就是要找出“希望是什么”与“实际是什么”之间的差距，这种差距是要我们通过教学区缩小或消除的。如现在学生只能识记和应用1000个单词，而我们希望的是学生能识记和应用2000个单词。这里现实与希望之间的差距是1000个单词的识记与应用。需求分析的结果是形成目标方向，其中需求主要源于以下两个方面。
1.社会对人才的要求
教育的社会功能是为社会培养所需人才，这样社会对人才的要求也就转化成了教育教学对人才培养的希望状态。社会对人才的要求往往以教育目的、课程目标、学校教学目标等较宏观、概括的目标形式体现出来，如我国的教育目的是培养德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人，这体现了我国社会对人才培养的要求。所以，我们可把教育目的、课程目标、学校教学目标看作社会对我们课堂教学的总要求，在制定教学目标时需要从这些目的、目标出发分析课堂教学目标。
2.学生的个性需求
罗塞特（Rossett）提出从五个方面分析学生的需求：①学生在学习（或工作）中遇到了哪些困难；②学生想要学习的内容和内容的重要性顺序；③学生现有基础；④学生的情感、态度或意向；⑤学生希望采用哪种培养方案或方法。[5]罗塞特提出的五个方面并不是直接反映学生的需要，但通过了解这些因素却可以确定出学生的现有需要。例如，学生在学习中经常遇到不知怎样学习或学习效率低的“困难”（了解到学生在学习中遇到的困难），同时我们了解到学生现有的学习策略基础（了解到学生现有基础），那么根据克服学习困难需要掌握的学习策略可以推出希望学生掌握的策略，这些策略与学生现有学习策略的差距就是学生的需要。
（二）需求类别化
需求分析所得出的社会需求和学生需求是广泛的、繁杂的。为了进一步明确目标，我们有必要把需求进行类别化，转化成目标项。需求类别化的结果是形成类目标。
教学目标分类理论是把各门学科的教育教学目标按统一标准分类，使之成为规范化、系列化、具体化的理论。它对我们进行需求的类别化具有积极的指导作用。例如，我们将布卢姆等的目标分类加上加涅的目标分类中的认知策略，形成认知、情感、动作技能和认知策略四大目标系统，并以此系统对需求进行类别化。首先我们可能有“培养学生良好的人际交往能力和创造能力”这样的社会需求。考察第一项需求——培养人际交往能力。人际交往能力属于心智技能，所以我们把这一需要转化成学生心智技能中规则和高级规则等的发展这一目标；同时，对他人的态度也可能会影响人际交往，所以这一需求还要生成学生人际态度的发展这一目标；考察第二项需求——培养学生的创造能力。创造能力可以说是全新解决问题的能力，所以这项需求可生成学生问题解决能力的发展这一目标。同时，认知策略会影响创造能力，所以这一需求还要生成学生认知策略发展的目标。
（三）目标筛选
类别化生成的国标并不都能成为具体的课堂教学目标，这需要我们根据客观筛选目标。而目标筛选的结果就是形成课堂教学目标。
1.结合学科筛选
不同的学科中不同的课题只能满足与本学科相关的需求，也只能实现与本课题相关的目标。所以我们必须结合学科特点箱选教学目标，而且筛选出来的目标根据学科特点也会有轻重之分。如小学综合实践活动课劳动技术的学习环节可能更注重动作技能、劳动态度等目标，知识的记忆、领会之类的目标就应筛选出去或列为次要目标。而诸如数学、英语等知识性比较强的课可能更应注重知识的记忆、领会和应用等目标，动作技能之类的目标就应筛选出去或列为次要目标。
2.结合环境条件筛选
有的目标虽然可能在本学科内实现，但是由于环境和条件的限制不可能实现，这就需要我们结合环境与条件进一步筛选目标。如形成良好的烹饪技能本来可以成为小学综合实践活动课的教学目标，但是对我国大多数学校来说，没有让学生进行操作训练的条件，所以在筛选目标时也要排除或者用另外的形式体现这类目标。
（四）目标分解
经过需求类别化和目标筛选后形成的目标仍然是概括性的。为了进一步明确目标，还必须对目标进行分解细化。目标分解就是进步使目标具体化、明确化。
目标分解必须结合学科的知识内容或是某课题的知识内容进行。例如，我们根据“培养学生创造能力”这一社会需求类别化生成了“学生的高级规则得到发展”这一目标项。我们在数学“相似形”一章的教学中要实现这一目标就必须结合这章的知识内容分解目标，生成“学生能运用相似形的性质进行距离测量或创造作图新方法”等与教学的知识内容结合的具体目标。
（五）目标表述
课堂教学目标的表述也称课堂教学目标的书写、陈述等。其实质就是把已经确定好的课堂教学目标用书面的形式展现出来，让别人明了你所制定的课堂教学目标。(https://www.daowen.com)
我国新一轮基础教育课程改革在目标表述方面提出了知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三位一体的目标表述方式。因此，在教学目标陈述的时候，我们不能仅仅局限在对学生外显的、可观察、可测量的行为的关注上，而应该是在关注学生外显行为表现的时候结合其内在的体验、感受，在关注学生行为结果达到的程度、水平的时候结合学生在整个行为当中的表现，将行为结果与行为过程协调起来。为了将学生的行为与心理变化协调起来考虑，格朗伦提出了内部过程与外显行为相结合的表述方法。如地理课在讲到“人类与环境”课题的时候，要求学生树立可持续发展的观点，这个目标可以这样表述：
1.学生能树立可持续发展的观点
1.1能说出可持续发展的大概意思
1.2能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想和行为
1.3对提供含有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并做出批判和评述。
上面第一句话“学生能树立可持续发展的观点”是对内部过程的表述，后面三句话是为了说明内部过程而表述的可观察、测量的外显行为。两者相结合的表述方法，既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，所以这种表述方法受到很多人的青睐。
为了使教学目标的表述更加清晰，在明确其基本内容之后，还可以将教学目标进一步系统化，即将教学目标分门别类地加以层次化。在分门别类的时候，可以按照布卢姆或者加涅等人的分类理论，也可以从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面来考虑。当把教学看成是课程实施的过程，我们也可以通过下面课程标准的例子来加深对教学目标陈述的理解[6]。（见表5-1）
表5-1 新课程理念下教学目标表述案例
反思与巩固
1.什么是教学目标？其具有什么功能？
2.请简述教学目标的价值取向。
3.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的教学目标分类理论有什么不同？
4.设计教学目标要遵循什么原则？
分享与合作
以小组为单位，各设计小学数学与语文课程的教学目标，在课上与大家分享。
【注释】
[1]皮连生.学与教的心理学（修订本）[M].上海：华东师范大学出版社，1997：226-228.
[2]张斌贤.社会改造主义的兴起及其与进步主义教育的关系［J］.外国教育研究，1996（1）.
[3]杨韶刚，闫丽霞.人本主义教育实践对我国基础教育的启示［J］.辽宁师范大学学报（社会科学版），2005（3）.
[4]田慧生，李如密.教学论［M].石家庄：河北教育出版社，1996：79-80.
[5]盛群力，李志强.现代教学设计论［M].杭州：浙江教育出版社，1998：85.
[6]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话［M].北京：北京师范大学出版社，2002：60-61.