教学中的信息加工
从阅读中获得更多信息
个体获取知识的一个主要途径就是阅读。但是，许多学生很难从阅读中受益，甚至对阅读产生反感，从而造成学习的失败。
过去，人们总是批评学生没有多读几遍课文，并且搬出“读书百遍，其义自见”的古训来说服学生。但是，克劳斯（Crouse，1974）进行的一个实验中，设置了一个学习——测验——再学习——再测验的循环，要求学生不断学习，直至觉得自己可以通过测验；测验后再进行学习，准备通过下一个测验。被试进行了5个学习-测验循环。但是结果却表明，反复学习并不能提高学习效果。
另外，学生们也往往低估自己可以从课文中学到多少东西。因此，提高学习的目标对提高成绩很有帮助。在拉波特和纳什（LaPorte＆Nath，1976）的一个实验中，将被试分成两组，并设置不同的学习目标：一组被试阅读一套材料，并要求他们在测验中达到不低于90%的正确率；另一组被试阅读同样的材料，但是要求他们在测验中“尽力做好”。在阅读前和阅读后，都要求被试估计一下自己可以达到的正确率。实验结果见表7-8，从表中可以看出，有着较高目标的被试（即“在测验中达到不低于90%的正确率”）相信自己可以并且实际上确实取得了较好的成绩，而仅仅要求在测验中“尽力做好”的被试成绩不很理想。而且即使学习时间是固定的，提高目标也能够提高成绩。
表7-8 拉波特和纳什的实验结果
（来源：LaPorte＆Nath，1976）
另外，被试阅读前后的活动也是影响其阅读效率的重要因素。鲁宾逊（Robinson，1972）在《有效学习》一书中提出的SQ3R（survey，question，reading，recite，review）方法就是要求学习者在阅读之前先浏览（survey）要阅读的材料，并针对阅读材料提出一些问题（question），这样做有助于学习者了解阅读的要求，将已有的知识与材料联系起来；而且带着问题学习也能够提高兴趣。在阅读（reading）之后，还应该尝试着回答前面提出的问题，复诵（recite）和复习（review）学习材料。
雷德和安德森（Reder＆Anderson，1980）对于学习课文后总结的效果进行了一个有趣的研究。他们让一些被试学习课文，另一些被试花同样的时间学习课文的总结。结果发现，单纯学习总结和学习课文的效果一样好（见表7-9）。这说明，写得好的总结至少可以达到长篇大论的课文一样的学习效果。当然，雷德和安德森并没有因此否定课文学习的必要性，因为学习课文可以帮助学生更好地理解和把握所学的内容。
表7-9 雷德和安德森的实验结果
(https://www.daowen.com)
（来源：Reder＆Anderson，1980）
从听讲中获得更多信息
做笔记是学生试图提高听讲效果的典型方法，但是做笔记的效果究竟如何呢？有人认为，做笔记本身就可以产生深度的加工，从而提高学习效率。这一论点看上去很有道理，其实早就被证明是不成立的。做笔记本身要占用一定的认知资源，这样就可能降低听讲时加工水平。倒是学习者用自己的语言整理笔记，或者在考试前复习笔记，可以获得更好的收益。
演讲者的因素也是很重要的。因为学习者需要做笔记，因此如果任凭演讲者连珠炮般滔滔不绝地讲下去，其效果是不会好的。所以，有经验的演讲者应该在一段演讲之后略作停顿，以便听者回味内容，记录要点。
在演讲中掺入幽默感也被看作是提高演讲效果的一个重要方法。适度的幽默感确实具有一定的社会功能，可以活跃气氛。但是，充满笑声的一堂课效果是不是一定好呢？卡普兰和帕斯科（Kaplan＆Pascoe，1977）的研究表明，幽默对于学习成绩没有多少影响。他们比较了关于人格理论和人格测评的演讲的不同版本的效果。其中第一个版本是严肃的、庄重的；第二个版本是轻松的，用了一些幽默的例子来阐明演讲中的主要概念；第三个版本中，概念讲解部分是严肃的，评论部分是幽默的。结果表明，那些用幽默的例子阐明的概念确实好于没有幽默例子阐明的概念，但是就总的学习成绩而言，三个版本的效果是相同的。
金奇和贝茨（Kintsch＆Bates，1977）还对演讲中不同内容的遗忘特点进行了实验研究。他们先让被试听课，经过不同时间间隔后再认听课的内容。他们区分了三种不同的句子：第一种句子是演讲中的主要标题；第二种句子是演讲中的细节；第三种句子是无关紧要的或多余的句子（例如玩笑和通知等）。结果发现，在2天和5天之后的再认测验中，这三种句子的记忆成绩都很好，只是2天后的测验中被试还能对相当一部分原句子作出再认，到了5天之后的测验就只能根据主旨再认句子了。但是随着时间的继续延长，被试对前两种句子的再认成绩显著下降（且两者之间没有显著差异），而对第三种句子的再认成绩却是最好的。这可能是因为第三种句子比较特别（尤其是那些玩笑），而独特性是记忆效率的重要影响因素。因此，给那些重要的内容以准确而独特的表述，这是每一位演讲者必须考虑的重要问题。
测试有益于记忆
心理学家早就发现，如果在学习一段课文后，进行一个记忆测验，其效果优于再读一遍课文。罗迪格和卡皮克（Roediger＆Karpicke，2006）的一个实验很好地展示了这种测试效应（testing effect）。他们让被试先阅读一篇文章，然后将被试分为三组。第一组被试重复学习上述文章，总共学习4次（简称SSSS）；第二组被试减少1次重复学习，而以1次记忆测试代替（简称SSST）；第三组被试不再重复学习，而是进行3次测试（STTT）。在以上程序完成后的5分钟和1周后分别进行测验，测验结果见图7-9。从图中可以看到，在程序结束后5分钟，第一组的测验成绩最好，第二组次之，第三组最差，即SSSS＞SSST＞STTT；而到了1周之后，测验成绩却反了过来（SSSS＜SSST＜STTT），而且，第一组成绩远远低于其他组。这说明，就远期效果而言，将学习和测试结合起来效果远远好于单纯重复阅读。但是，很多人往往被重复学习的近期效果相对最好蒙蔽。
图7-9 测验效应（S表示学习，T表示测试）
（来源：Roediger＆Karpicke，2006）