言语障碍
失语症
人们对于言语功能在大脑中的定位的兴趣由来已久。不过一开始，这种兴趣来自对失语症患者的关注。19世纪中叶，法国医生布罗卡（Pierre Paul Broca，1824—1880）从一则报告中得知有一位外号叫做“Tan”的患者，他失去了说话的能力（除了“Tan”这个单词）。在这位患者去世后，布罗卡迅速检查了他的大脑，发现其左侧额叶遭到损伤。这部分区域后来就被称为布罗卡区。
仅仅过了十多年，德国神经科学家韦尼克（Karl Wernicke，1848—1905）也发现了一个与言语功能有关的区域。这个区域如果遭到损害，患者几乎无法听懂别人的语言，不过这并不影响他进行表达。这个区域后来自然也就被称为韦尼克区。布罗卡区和韦尼克区的位置见图11-8。
图11-8 布罗卡区和韦尼克区
上述患者的言语障碍统称为失语症（aphasia）。布罗卡区损伤造成患者无法产生言语，称为布罗卡失语症或运动性失语症；韦尼克区损伤造成患者无法听懂言语，称为韦尼克失语症或感觉性失语症。有趣的是，布罗卡失语症患者理解没有问题，韦尼克失语症患者说话没有障碍（不过患者说话常常是在胡扯）。
失语症患者脑损伤的部位基本上都在左侧皮层，结果引出了皮层功能单侧化（lateralization）理论。这个理论认为，大脑皮层左右侧功能是有分工的：左侧负责言语活动，右侧负责处理复杂的空间关系。
不过，脑损伤和失语症之间的关系并非如此简单。另有一些研究发现，布罗卡区受损的患者并不一定都产生布罗卡失语症，反过来，布罗卡失语症患者也不一定是布罗卡区受损；同样的情况也出现在韦尼克区损伤与韦尼克失语症的关系上。因此，卡普兰（Caplan，1994）提出，不能简单化地划分具体言语功能的皮层区域；言语功能也许不是某个单独的区域能够完成的，应该是散布在大脑中的神经网络作用的结果，而且不同人的言语功能的皮层定位也可能不一样。
阅读障碍
学习离不开阅读。有学习障碍的儿童，阅读方面总能找到缺陷。从1965年开始，美国全国儿童健康与人类发展协会（National Institute of Child Health and Human Development，简称NICHD）组织了一系列的研究，试图了解阅读障碍的基本特点。
NICHD在30多年的时间里，先后研究了3万多名儿童和成人的阅读发展，有些被试参加研究达12年之久。还有大批儿童参加了阅读的早期干预和康复研究，参与研究的学校达数百所之多。长时间、大规模的研究获得了关于阅读问题的重要成果。
阅读能力是如何习得的
NICHD指出，阅读不是一个自发的过程。对于儿童来说，学说话是一件自发的事情：它是在和父母、成人的交往中不知不觉地完成的。而阅读对于大多数儿童来说，需要的是系统而外显的教学，尽管各个儿童经历的阅读教学的内容、形式和持续时间各有不同。
阅读是在儿童入学前就开始的漫长的过程。阅读发展需要语音和口语训练作为准备，儿童必须意识到，平常他说的连贯的话可以分解为多个成分——音节，印在纸上的文字就是这些音节的化身。阅读的任务就是将纸上的文字转译成音节。就英语为母语的儿童来说，他们要学会的是26个字母和44个英语音素之间的联系。
阅读能力的提高取决于多方面的因素，其中包括经验、背景知识、口语理解能力、概括能力、阐述能力、预测能力以及对于惯用句法的掌握，等等。阅读也为口语表达能力的进一步发展提供了动力。
阅读障碍的来源
成功的阅读需要如此众多的前提条件，难怪部分儿童和成人在学习阅读时产生困难。而且，阅读障碍如同慢性疾病，迁延不息。根据NICHD的统计，大约有17%～20%的儿童表现出阅读方面的障碍。有些人提出，男生阅读障碍的比例大约是女生的4倍，不过NICHD的调查发现两者差不多。另外，调查发现，阅读障碍者几乎没有音素概念，不认得字母，没有文字意识，词汇量少，口语能力差，对阅读的目的和技能也知之甚少。他们认字费力，常常认错熟悉的字，念书结结巴巴，常常发错音。不过，阅读障碍与智商没有必然关系。(https://www.daowen.com)
最容易发生阅读障碍的儿童往往生活于缺乏语言刺激的环境中，这些儿童往往家境贫穷，或有说话和听力方面的缺陷，或来自文化程度较低的家庭。阅读障碍还有一定的家族史特征，父母之一有阅读障碍的，他们的子女大约有23%～65%也受到阅读障碍的困扰。
造成阅读问题的因素还有：词汇上的缺陷，对于课文的背景知识的不足，对于语义、句法结构和不同写作方式的生疏，言语推理能力的薄弱，以及记忆能力的低下，等等。
神经生理学研究还发现，阅读正常者与阅读障碍者在颞叶—顶叶—枕叶神经地带有一定的差别。阅读障碍甚至与第6号染色体有一定的关系。
如何帮助儿童学会阅读
为了帮助儿童克服阅读障碍，NICHD提出了以下原则：
（一）花大力气开展早期教育。父母或育儿者应尽早让儿童接触丰富的语言环境，使他们从小获得口语的训练，具备读写的经验，了解更多的词汇和句法。
（二）朗读故事给儿童听。这是发展儿童词汇量的一个重要方法，而且也是增进儿童背景知识的重要手段。
（三）对阅读障碍高风险的儿童进行早期干预。应在丰富的语文环境中早日对这些儿童开展系统的语音训练，加强其阅读的流畅性，使其掌握进行阅读理解的策略。
（四）不宜过多鼓励根据上下文进行猜测。
（五）早期鉴别，早期干预，则事半功倍，为此应发展准确可靠的阅读障碍鉴别方法。
（六）加强师资培训，使教师更好地掌握母语的结构、儿童阅读发展和阅读障碍的基本知识。
特异性言语障碍
特异性言语障碍（specific language impairment，简称SLI），是指与其他发展性障碍、心理发育迟滞、脑损伤、听力障碍等无关，与教育环境或其他环境因素的影响也无关的发展性言语障碍。男孩出现特异性言语障碍的几率要高于女孩。特异性言语障碍儿童经常难以整合语音信息以表达语义，只好使用简单的句子来表达想法。其实，特异性言语障碍儿童与正常儿童在开口学说话的时间基本相同，但他们的词汇量比同龄人少很多，而且不容易发现和学习新词语。
特异性言语障碍儿童难以识别相似语音（如无法辨别／b／和／p／音），无法辨别英文里的词缀，跟不上快速变化的语音，记不住语音呈现的顺序，即难以将听到的语音信息在工作记忆中进行缓存，进而难以整合语音信息。
特异性言语障碍越早发现越好。目前，西方已经提出了相对系统的特异性言语障碍的诊断标准，其中包括语言能力测验低于常模1.25个标准差，非言语智力正常（85分或以上），无明显生理器质病变等等。有一个简单的判断标准是，如果2～3岁儿童的日常词汇量（指儿童能听懂的单词的数量）小于50，而且基本上无法说出由2个或以上的词语组成的句子，就应警惕特异性言语障碍的风险。
西方已经开发出针对特异性言语障碍的干预策略，其重点有二：第一，针对儿童语义练习的密集式语言能力训练；第二，针对语言结构信息（如语音结构、词法、句法等）的形式干预策略。在增强儿童说话能力训练（看图说话练习和编故事练习等）的同时，针对一些语言结构信息对儿童进行辅导。