二

对品格培养的轻视，使人们不久就尝到了自穰的苦果。1964年美国纽约街头出现的38个人目睹一歹徒追杀一妇人而无一人出来搭救或主动报警的悲剧，引起了美国社会的震动。它促使美国人反思：美国社会到底出了什么毛病？以后一次又一次的民意测验表明，大部分美国人认为美国处于道德和精神的滑坡中。他们这种看法是居于所面临的事实：年轻人暴力增加（从1960年到1992年增加了6倍，校园枪击事件接二连三出现）；不诚实、不尊重他人增加；不道德言语和行为增加；个人责任感和公民责任感降低等。Bennett（1993）曾总结了美国从1960年到1990年一些社会变化趋势的数据：国内总产值增270%，社会消费增550%，福利消费增630%，教育消费增225%；非婚出生增419%，少年儿童自杀率增200%，单亲家庭增300%，暴力犯罪率增470%。测量国民品格的指标数据随着社会经济数据的增长而呈负向变化，这不能不引起美国人的震惊、不满和对品格相对主义的动摇。于是，呼唤品格及品格教育日益成为了大众的呼声。

1996年是标志着美国教育开始重新对品格教育发生兴趣的一年。这一年在心理学研究上有两件引人注目的事：一件事是拉斯（L.Raths）、哈民（Merrill Haumin）和塞蒙（Sideny Simon）合著出版了以后影响极大的《价值与教导》一书。该书第一次提出了价值澄清（Values Clarifi-cation）的理论和技术。价值澄清方法很快地为教师广泛采用。一本叫《价值澄清策略手册》的书销售量达60万册，这在教育方法方面的书中是从来没有过的数字。在价值澄清方法中，教师通过价值过程的7个步骤帮助学生明晰其自己的价值。这里，价值澄清方法吸取了相对主义的松动性，教师仅仅起着推动价值过程的作用，不把自己的观点强加于学生，而是尊重学生的价值。

另一件事是柯尔伯格（L.Kohlberg）在《教育展望》一书中第一次把他的道德推理的认知发展理论与学校的品德教育实践联系起来。在道德两难讨论方法中，柯尔伯格不是取相对主义立场。他鼓励教师以苏格拉底式的发问去引导学生进行道德推理，帮助学生解决道德冲突，并维持良好的讨论气氛，使学生通过讨论去判断哪一些价值更好，从而发展道德推理能力。(https://www.daowen.com)

尽管道德两难讨论和价值澄清方法不是品格教育的仅有方法，但它们在后来的20年里一直在品格教育中占了统治地位，并得到广泛的研究。这两种方法在许多方面有不同，但它们在强调教师不要进行说教方面是共同的。他们都把教师的角色定位于助手而不是导师。

来自心理学方面的、对于新的品格教育运动起重要影响的因素还有对情感领域研究的关注。情感是品格的重要方面，而在认知占统治地位的年代它难以引起人们的关注。70年代以前，美国还没有专门的学校课程用于发展学生的情感、自我概念和社会技能。70年代初，麻省大学教育学院成立了人类情感教育中心。经过专家们的努力，用于自我概念发展、价值澄清和冲突解决的方法有了发展。加州大学的布朗倡导了称为“融合教育”（Confluent Education）的尝试，他主张情感应与认知共同成长。80年代加德纳提出的智力理论把人际关系能力、自我认识能力作为智力的重要成分，90年代戈尔曼提出的情感智力概念，都为品格教育的深入发展提供了理论基础。

可以说，上述心理学研究的成果为新的品格教育运动提供了理论和方法基础。