2.建构的阶段性

相应的语言形式获得以后，其意义建构是阶段性完成的。随着生活经验的丰富 （我们说不存在超经验的建构），建构意义由表浅向深入。由表浅向深入的过程中，每一阶段的建构都是有意义的 （教学中切忌嘲笑孩子想法的幼稚。就像没有童年就不能长大成人，见谁鄙夷过儿童不如成人高大？又见谁准备在一天里把孩子哺育成大人？而我们的语文教育总是每每行此义举），而且是不可少的。请看一首诗：

春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。(https://www.daowen.com)

常常听到两三岁的孩子背诵此类诗，只听得一串童音呢喃，他们连 “花”和 “鸟”都不可能和经验对上号，这时是没有意义建构的，只是单纯的形式获得，因为经验局限不可能有及时的意义建构，语言形式往往很快被丢失——从这点上看，早慧而生活经验跟不上来，是没有多大意义的。上小学的孩子再读这首诗，就可能知道：春天的早晨睡了一个懒觉，被鸟叫吵醒……这个年龄的孩子可能会有睡懒觉的经历，也可能关心过鸟，听过鸟叫，所以对一、二句的体验会比较鲜明，却不知道接下来为什么会又是风又是雨，还有花。这都不干他们的事，他们也懒得去理会。这个年龄段的孩子对此绝句的所有的感觉也许就是 “春天的早上睡了一个懒觉，恐怕还有鸟在叫……”，这即是他们自己对此诗正常的意义建构。中学的孩子就不一样，有了学习的紧张，也有了来自八方的压力，再读这首诗，他们 （不能一概而论）也许会感叹诗人自由的心灵、闲适的生活；如果生活在都市的尘烟中（当然要有过乡居生活的经历）的孩子，会油然引发对纯净的大自然的向往，等等。这些即是他们对此语言的意义建构。对于经历复杂的人或专门研究者，意义又不一样。所以，语言的意义是经历赋予的。任何一种来自外界 （专家、课本、参考书、教师）“高屋建瓴”的说道，对学习者的建构都是不恰当的，没有用处的。对语言建构意义，完全是学习者自己的事。眼下的教育方式往往是好心干着坏事，总希望在一堂课里把学生的认识水平整齐划一的和成人拉平，和专家看齐，这同希望在一天里把婴儿哺育成大人有什么不同呢？——有人说，通向地狱之路皆由善意铺成。唉，就算这还是可恕吧，好心嘛。无法饶恕的是更有甚者，总是非要在其中加点什么东西，什么政治的、伦理的、道德的，再端给孩子。只要张一张耳朵、翻一翻书，到处在讲 “渗透”——借助外力的粗暴侵犯。对此，钟启泉教授的一番话说得痛快极了：他认为 “思想政治教育渗透于某某学科”的提法是不妥的，“学科本身是内在的有着伦理的、道德的力量，它有这种功能，不是外加的”—— “学科有三个要素，第一是学科基础的概念体系，第二是这个概念体系所体现的思考方式，第三是这个思考方式背后的伦理道德观念，这又是三位一体的”。“教学的教育力量是内隐的，哪怕是体育，它也蕴含着一种伦理的、道德的力量，体育强调忍耐、强调合作、强调团结，都有道德的教化在里边”。所以他认为 “渗透说”是胡说八道。可惜有许多人并不清楚这一点，不但无益于学习者的知识建构，而且还会破坏其正常建构；建构是学习者自己的内部发生着的事。