知识观与教学方法改革的取向
（一）教学方法改革的知识价值选择
要真正实现某一时期某一环境中知识的教育价值，需要确定能反映这一价值的知识目标以及相应的知识内容，并选择最适合的教学方法来达成。因此，教学方法的改革一定是对新知识价值和目标的一种积极适应。当知识价值观发生变化，教学方法自身体现的价值和目标也要发生转变。需要强调的是，这种转变是内在的、本质的功能转向，也许有些方法被赋予的“名称”还是一样，但它的真正意义和操作已可能悄然改变，如最古老的“讲授法”。如果不能发现这一变化，对原教学方法或彻底批判或继续维持都不能实现新的知识价值。
1.个体层面的知识价值
知识价值既有社会性价值也有个体性价值，而社会性价值是建立在个体性价值基础上的。
教学论的视野中更多体现知识价值的个体性问题，展现了当下对象主体的需求，考虑到如何将总体的知识价值取向落实到每一个个体身上。由于每一个学生的个人经验、需求和想法都不一样，知识的教育价值对他们而言必定不是同一的，虽然一般情况下会随外界环境变化指向某一核心的大方向，但在主线上又总会出现许多分叉。允许学生的知识价值选择和创造，彰显知识价值的个人化、个性化是教学的基本责任。
知识具有培养人的道德品性的教育价值，可以净化人的心灵，使人具有高尚的品德和精神修养。就知识的情感意义而言，人类在知识探索中总是伴随着各种情感因素的，如科学家对科学的热爱、渴求以及在科学探索中所体会到的各种苦恼和悲伤、欢喜与愉悦之情。个体在知识习得过程中同样会因知识的某种内在感染力而触动内心，激发出某种情感，使个体陶醉于知识学习本身所带来的趣味和美感中。因此，通过知识教学来培养个体丰富的情感、完善个体的精神素养是教育的一个重要任务。
2.知识的内在价值与工具价值
知识的内在价值和工具价值是知识价值中两个并行的基本向度，然而知识的价值向哪边倾斜，主要取决于人的选择。
知识的内在价值来自知识本身，可以从两个方面理解：一是它与知识本身的性质有关，而知识的性质则是由知识活动的目的、知识追求过程所决定的；二是知识的这种价值是“自给自足”的，因而也是自我酬报的，不需要外在的奖励和惩罚，典型的如发展理性、休闲等。
我们知道，学校所传授的知识并不只是因为它们“有用”，关于人类历史、文化、语言、艺术等的人文知识同样发挥着不可替代的教育意义。知识的内在价值从古代社会开始就备受重视，并在之后的存在与发展中产生了巨大的生命力。
知识通常会显示出直接的效用和实用性价值。当我们的知识活动并不是为了追求知识本身而是为了达到知识以外的目的时，就是在发挥知识的工具价值。知识的工具价值强调把知识当作个人生存的手段以及改造社会、创造财富的有效工具，其注重知识的社会价值和经济价值。
英国思想家、教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中提出，最有价值的知识与以下五种活动联系在一起：[1]指向自我保全的活动；②获得生活必需品的活动；③抚养教育子女的活动；④与维持适当的社会政治关系有关的活动；⑤满足爱好和感情的各种活动。①斯宾塞对“什么知识最有价值”这一问题的回答是十足的功利主义教育主张，强调知识学习对于个体未来生活的准备作用。
美国实用主义教育思想家杜威的知识价值取向也具有比较典型的功利主义倾向。杜威认为，“功利主义是关于目的和善的学说在从古至今的变迁中最占优势的”，原因在于“它有相当的功绩。它力图脱去暧昧的一般性，而流为特殊的、具体的。它认为法则隶属于人类的功业，而不认为人类隶属于外部的法则。它说制度为人所设，而人非为制度而设”，它使道德的善成为自然的、仁慈的、与人生的自然善相结合，而反对非地上、非现世的道德。它的最大功绩是把社会福利作为最高标准而扶植在人类的想象里。在杜威看来，功利主义也强调目的价值，只是它把“快乐的最大量放在固定目的的位置”[2]。对于什么是检验知识价值的标准问题，杜威认为检验知识价值的标准应当是知识实践以后的结果，这与美国哲学家皮尔士倡导的、詹姆斯奠基的实用主义哲学所强调的以知识的“兑换价值”作为评价知识价值的标准如出一辙。
基于知识的工具价值，在课程编制中增添了“职业关注”，强调职业知识的重要性，认为教育倾向于传播对个人和社会“有用”的知识和技能，知识学习的主要目的在于对知识的运用，而不是知识本身。
3.教学方法改革的不同知识导向
知识价值选择的冲突与分歧形成了教学方法改革的两大不同导向，即追求知识的目的取向和追求知识的手段取向。知识的目的取向指向知识的内在价值，知识的手段取向指向知识的工具价值，教学方法改革的目的就在于实现知识的内在价值或工具价值。
（1）知识的目的取向。知识的目的取向是指教学方法改革以知识本身为目的，通过有效的教学方法向学生传授知识，学生掌握了知识就意味着有价值、有意义、有尊严、有自由，实现了知识本身的内在价值。如果传授知识忽略了知识对人的精神发展和人格发展的内在意义，就不能算是真正的教育。
由于对知识的目的取向认识模糊以及当前的简单化处理，各学科教学的基本任务和目标都侧重于以对基础知识的掌握为主，根据课程知识内容、教材结构的逻辑体系来研制和开发有效教学方法。课堂教学以掌握知识为首要目的，知识学习的目标主要通过个体对知识内容的记忆、复现而达成。历史上很长时期的教学方法的发展、改进都以掌握知识为目的，如克拉特的“教授之术”、夸美纽斯的“直观教学法”、赫尔巴特的“五步教学法”、苏联凯洛夫教育学体系中倡导的教学方法等。
知识的目的取向以传递知识为主要教学任务，而知识传递的效率、效果主要取决于教师的教，因此要更加重视教师在教学中的主导作用。教师处于教学中的主导地位，能很好地掌控整个课堂教学的进展与目标达成。赫尔巴特把教师的教法看作决定教学成败的关键因素，认为教学方法改革主要指教师的教法改革。我国早期的教学改革深受知识的目的取向之影响，教学方法改革主要围绕教师的教法进行，所以并未在课堂教学改进上取得很好的成效。
（2）知识的手段取向。知识的手段取向的含义在于知识有价值是因为它对另一事物有好处，知识是为了实现另一更高目的的手段。教学方法改革的目的不在于获得知识本身，而是要通过知识学习达到另一目的：表现出知识价值的功利主义和现实主义。从社会价值的角度来看，知识的手段取向与社会、政治、经济紧密联系；从个体价值的角度来看，知识的手段取向与个体日后的职业生活联系在一起。
知识的目的取向和手段取向的“二分”体现了二元对立的课程知识价值立场，但是纯粹坚持某一取向或是将二者截然分开，都会导致一些模糊或不足之处。事实上，现实中我们无法区分某一知识教学活动到底是纯粹的目的取向还是纯粹的手段取向。正如彼得斯所说，“为了知识本身的知识”与“为了特殊目的的知识”之间的两分法相当粗糙，它无法区分两个不同的方面：为了有关那种知识本身的目的，知识可以被追求；但是为了性质上不同于那种知识本身的目的，甚至于知识的手段价值，它也值得追求。乌克兰教育家苏霍姆林斯基则得出“知识——既是目的，也是手段”[3]的结论，他认为对于保存在记忆中的基础知识，从获取和掌握知识的角度来说，它是目的，但是从解释和运用知识的角度来说，它又是手段；对于吸收和获取更多知识的技能性知识，从理解、利用知识的角度来说，它是手段，但从吸收和获取知识的角度来说，它又是目的。(https://www.daowen.com)
由此我们可以发现，课程知识价值问题是相对于人而言的，脱离了认知者本身，就会出现这种二元对立的局面。而对于教学方法改革实践来说，单纯偏向一种价值取向所产生的问题是比较明显的。
首先，将知识与人相分离。追求目的取向的教学方法主要秉持“本质论”知识观，由于更加重视课程知识内容本身的逻辑体系，教学方法使人必须服从于知识，人自我的兴趣、意愿、思想及价值观不能进入知识结构中；而追求手段取向的教学方法秉持“工具论”知识观，忽视了知识本身对于人的发展意义。在这两种状况下，知识与人都是相互分离的状态。
其次，将传统教学方法与现代教学方法对立起来。从课程知识的价值立场来解读教学方法的本质我们发现，教学方法间的本质差异体现为其所面对的知识价值观差异。在某一历史条件、社会文化发展的背景下，某一知识价值观受到人们的推崇，相应地最有效地获得知识的教学方法就会盛行，原因是当时的社会发展、人的发展需求符合这一趋势，而且，它只有在特定价值立场下才是最有效的。前面提到，课程知识价值需要从人的角度来看，目的价值和工具价值很难分开。从这个意义上讲，不能绝对地判定哪一种教学方法更好，二者是可以融合且并存的。
笔者认为，任何教学方法改革的初始都要明确教给学生的知识对于学生的教育价值，并以此作为改革的目标导向。
（二）教学方法改革的生成性取向
1.教学方法改革的知识价值重建
（1）知识价值主体的重建。知识价值主要反映的是作为客体的知识与其主体之间的一种意义关系，揭示的是知识之于主体需要发挥的作用、功能。
从现实的角度来看，知识价值主体可能是多种主体的集合，同时兼顾多种知识需求。然而，如果知识价值主体不能回归到最基础的原点—受教育者本身，无视学生的个人愿望、需求和“个人知识”，学生作为一个具体存在着的“人”便永远也不可能进入真正属于自己的知识领域，他们心中产生的知识价值也只会是同一性的（由真正的知识价值主体来决定），无法迈出早已被划好的圈地。
一般来说，在课堂教学中，谁是主要控制方的知识价值主体，谁就规约着教学方法的选择和使用。如果知识价值主要代表了外部团体、教材编写者或教师个人的主观意愿，教师显然会采用“灌输式”的讲授法将学生的思维、理解、看法引向那一方，尤其是引向相关决策部门制定的考评标准中的知识价值取向。如此，学生个人的个性化思维便没有生长的余地，学生学习到的知识只不过是满足他者意愿的符号体系。因此，教学方法改革中必须首先明确其目标是否最终指向学生，把学生当作最原本的知识价值主体。
教学方法改革的首要目的应该是通过新型的教法和学法来重建知识价值主体，把“人”与“知识”整合在一起来思考。真正成为知识价值主体需要具备以下三个条件：第一，知识构成人的需要（只有当知识构成知识主体的需要并满足了这个需要，它对认识主体才有意义）；第二，人进入知识的视域（当知识构成人的需要时，人同时要能够接纳、理解和把握知识的深层含义）；第三，知识与人的相互改造（人在深入把握原本知识逻辑、内涵的同时，投射了自身的生活经验和主观推理、论证及加工，从而有可能创造出新的知识和新的知识学习方法）。
（2）知识价值内容重建。当前，教学方法变革所选取的知识价值内容不应只来源于知识本身，也不应纯粹是知识之外的另一物，而应凸显人和知识的整合，实现人与知识的相互改造来获得人的生成。教学方法的历史发展脉络证明，教学方法变革的发展越来越趋向于促进人和知识的整合，而不是将其分离。基尔用“知识即舞蹈”的隐喻来表达这一关系，认为认知类似于舞蹈的活动，通过跳舞而形成舞蹈本身与舞伴，舞蹈通过跳舞而成为舞蹈，并持续地创生。[4]这一理论意味着，知识的价值应该在主体的认知活动中体现出来，离开了主体实质参与的认知活动，知识的价值对于主体而言便是外在的、无意义的。也可以说，知识的价值是在主体的认知活动过程中产生、创造的，通过主体深度地、深层地进行认知活动，知识因为人的活动变得有意义，人因为知识的吸收和转化变得更睿智、幸福。
强调人和知识整合的知识价值内容重建使知识价值观从一种“二元”价值向“多元”价值发展。很长时间以来，知识的目的取向和手段取向把知识价值指向一种非此即彼的“二元”对立状态。在哲学层面，这种“二元论”造成了人类经验的客观层面与主观层面、事实与价值之间的对立与割裂，使人们对是“物”还是“人”的追寻争论持续不止。在教育领域，知识的二元价值观使教育教学的目的单一化、绝对化，任何教育教学活动都直指某一个核心目的。由此，教学方法的功能更加单一，结构更加固定，缺乏灵活变通性。通过人和知识的整合来体现知识的价值，能够调和“目的—手段”的冲突与对立，使知识价值向多元化发展。知识除了事实本身很有价值以外，这些知识中的经验对于人的能力、思维发展同样有价值，经验背后隐含的精神、态度、情感、价值观意义更重大。人在认知过程中创生了新的知识，实现了知识的增长、更新以及认知过程中所产生的新的情感、态度和体悟，也是知识价值的二次增值体现。在当前的教育领域，树立知识的多元、多重价值观是教育教学变革的必然要求。
2.当前教学方法改革的生成性取向
把知识价值定位于促进人和知识的相互改造、生成，意味着教学方法改革的目的就是要实现这一生成过程，旨在构建一种生成性教学方法观。
（1）生成的目的。在哲学领域中，生成论是一种反本质主义的认识论思想，其反对建立在牛顿原理和笛卡尔方法论基础上的“预成论”“构成论”。“预成论”和“构成论”都是以“简单性原则”为核心，认为世界简单而有规律，一切事物都在因果之中并通过因果规律来把握；任何事物都可用线性的、程式化的方法得到确定的解答，任何事物的发展都是可以预测的，且这种可预测性是完全的和绝对的。总之，“简单性原则”试图通过寻求所认识世界的确定性来更好地预测和控制事物的发展。生成论则以“复杂性思维”为理论基础，强调事物的关系性、过程性、不确定性、非线性、整体性，如过程哲学、混沌理论等都反映了一种“生成论”思想。在怀特海的过程哲学中，世界是由有机体构成的，有机体具有内在的联系和结构，并处于不断的演化和创造中，这种演化和创造就表现为过程。所以，过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物不可能存在、变化和发展。法国哲学家埃德加·莫兰指出，世界既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里，任何事物都将不可能存在；而在一个只有有序性的世界里，万物将一成不变，不会有新的东西产生。因此，世界基本上处于一种有序与无序相结合的“混序”状态。由此可知，“生成”的本质在于反对“确定的”“有计划的”“有意图的”规律限定，强调在“不确定性”“相对性”基础上的一种动态建构，价值就诞生于生成过程中。
在生成性教学方法观视野下，生成的目的包括知识的生成和人的生成。知识的生成意味着对认知主体的“权力赋予”，知识并不只限定于计划内的课程内容，知识是教学主体通过主动探索以及相互作用的过程而被主体“创生”出来的。因此，知识的意义超越了原本课程中既定的含义，其解读方式具有多样性、差异性。个体在认知过程中除了习得知识，也在创造着对知识的新诠释，甚至是探索了新领域的知识或新的探索方式。“人的生成”体现为“整体的人”的“生成”，即人的智慧、能力、人格、情感、态度等整体素养的发展；还体现为能在教学活动中体验到自身的生存价值，通过学习活动实现自我、创造自我、超越自我。如果某种教学不能为人的生成提供优越的条件或是阻碍、限制人的生成，这样的教学便毫无教育意义。
（2）教学方法改革的特点。教学方法是课堂层面实现知识价值的重要途径，知识的价值选择决定着教学方法的目标和功能。
生成性教学方法观旨在实现知识的多元价值，促进“整体的人”的生成，这决定了教学方法的目标是多维的，而非单一的。“整体的人”的发展意味着人的发展目标更加完整；深入“完整”的发展是指人的智慧、能力、情感、人格等整体素养的发展；“深入”意味着超越理智认识而进入人的精神层面、“心事”层面，促进人生态度与价值观的发展。
按照国外学者的划分，教学方法的知识目的一般分为三种程度：第一种程度是能掌握知识的信息（符号表征）；第二种程度是具有运用知识的技能和技巧；第三种程度是善于开展创造性活动。以往的教学方法多半是为了达到第一和第二种程度，而当代教学方法改革则以第三种程度为最终目的，如布鲁纳的发现式教学法、瓦根施因的范例教学法、美国哈佛大学小学科学教育专业的蓝本达教授提出来的“探究和研讨”教学法、日本现代教育理论家广岗亮藏提出的“解决课题”教学法等。这些教学方法改革的目标都不只是指向对知识符号的掌握，更多的是要发展学生在知识学习中的思维方式、态度和创造性。我国新课程标准强调的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的课程目标也充分体现了知识的多元教学价值，在课程目标层面对教学方法改革目标的多维性提出了核心要求。
在追求知识多元价值的背景下，教学方法的选择和运用所要实现的目标更加完整、多维，所以固定的、同一的教学方法结构和技术无法实现教学目标。由于不同的教学方法有不同的功能，同一种教学方法在不同的情境下也可能有不同的功能，仅仅学会如何去操作、使用某一种方法进行教学是远远不够的。因此，对教学方法的理解总是要深入内在的价值层面，即考虑为什么选择这类或这些教学方法以及如何发挥这类或这些方法的合理功能。
那么如何衡量教学方法功能的合理性？依据促进人和知识整合的知识价值观，教学方法的设计不纯粹依从于知识内容、教材结构的逻辑体系，也不仅仅依从于学习者的认知结构，而是作为学习者认知结构和知识结构的纽带，追求认知结构与知识结构之间的整合、相容。也就是说，要凸显教学方法的这种整合性功能，以促进学习者认知结构和课程知识结构的衔接。这种衔接的具体体现就是将课程知识中内含的“文化”“思维”与人的“人格”“思想”连接起来。如此来看，无论我们采用什么教学方法，这些方法都要能将课程知识中所包含的文化要素、思维形式再现和转化，形成学生的自我人格、思想；都要能塑造便于教学主体从事探究性、创造性教与学活动的方式，使他们感受主体式的生存过程。